Rôle, tâche et responsabilité des uns et des autres : perceptions du groupe 1

Rôle et tâche personnels : responsabilité durant le processus de signalement (perceptions du groupe 1)

Les résultats concernant le groupe 1 sont présentés dans le tableau qui suit. Notons que les extraits d‟entretiens de tous les professionnels dans leur intégralité sont présents en annexes 3, 4, 5, 6 et 7.

Tableau 13 : Rôle, tâches et responsabilité personnels perçus par les directeurs, les enseignants ordinaires et les enseignants chargés de soutien pédagogique (mots-clés)

Acteurs Rôle et tâches personnels

Responsabilité durant le processus Responsabilité envers l’élève

Dir.

1

Qui signale - décision finale – échange – entrée en spécialisé – distance émotionnelle – convaincre parents – ma

responsabilité - Comment signaler – suivi des élèves – travail avec parents

but du spécialisé

2

Soutenir enseignant – questionner enseignant – signer rapport – accompagner enseignant – responsabilité partagée Avantage – solitude – enfant en danger – connaître enseignement spécialisé – suivi – tête sur épaules – soutien aux parents – prendre en compte refus parents – motivateur

enfant en danger

3 Voir en classe – soutien parents – autorité prend le dessus – signer descriptif – responsabilité la plus importante

4 S‟assurer des difficultés – autorité sur parent – prendre recul – agir sur l‟immédiat – garant du travail de E.O

Suivi de l‟élève - lui enlever pression

5 Travail avec Inspecteur spé – convaincre parents – incertain du choix – responsabilité immédiate

E.O 1

aller dans l‟institution - en parler - accompagner les parents, l‟élève – faire les démarches – présenter et rassembler éléments – bilan – rapport -Signaler – endosser – ne pas lâcher – grosse responsabilité

différencier objectifs – mettre à l‟aise – éviter d‟enfoncer, d‟humilier

2

Accompagnement de l‟entourage – bilan mais pas d‟explication historique ou synergie, ni synthèse – convaincre : soi-même, parents, institution – signaler = assumer sa responsabilité professionnelle – opinion pas assez évaluée – donner des justifications mais pas d‟explication – oubli des anciens – engagements existentiels

lâcher (= arrêter investissement) mais pas fuir

3

Faire accepter suivi SMP – préparer passage avec famille – rapport –expliquer compétences et difficultés enfant - reconnaître quand on y arrive plus – signaler n‟est pas constat d‟échec – brosser portrait d‟élève – rôle important dans relations avec la famille – rassurer – s‟occuper de l‟enfant tant qu‟il n‟est pas placé

Pas toujours mesures d‟appui car risque d‟enlever à autre élève – mesures internes pour ne pas décourager enfant – mesures externes – à un moment donné responsabilité porte sur bien-être dans la classe, mais plus sur apprentissages

4

Parler avec collègues – parler au conseil des maîtres – signaler à la directrice -reconnaître ses limites – signaler vis-à-vis des collègues – ne pas prendre décision à la légère

trouver moyens d‟aide – diversifier méthodes – ne pas donner trop, car d‟autres élèves – être présente – aider – soutenir

5

Parler avec : parents, directrice – à disposition – remplir document - Pas les obliger – signaler = devoir – enclencher qch si pas de progrès – faire ce qu‟on peut – ne pas renoncer

Activités plus faciles – en parler en collectif

ECSP 1

Discuter avec E.O – rapport à E.O – compléter bilan – pas responsable du signalement - Faire part de constats – faire le lien – faire le point – signalement = acte responsable

Faire diverses activités

2

décision pas individuelle – participer à décision – s‟appuyer sur son travail – discuter avec E.O - Pas de progrès avec diverses mesures = signaler - Toujours une partie de responsabilité – endosser responsabilité mais pas seule – entrer dans l‟apprentissage différemment que E.O – signaler = acte responsable – pas lâcher élève

3

Accompagner – trouver arguments – parler à E.O – réfléchir – alerter – observer fonctionnement élève – convaincre – discuter avec DIR – mettre en route - Pas de vision complète donc parler à E.O pour voir si signalement – responsabilité partagée – endosse pas responsabilité car pas de profil entier de l‟élève – responsabilité de convaincre mais pas de signaler – co-actrice– alerter – voir si élève pareil en classe et avec ECSP

Parler – expliquer

4

Pas de prise de décision – soutien – discuter – rapport - Pas vraiment responsable car c‟est E.O –responsabilité dans discussions – pas prendre décision à la légère et pas pour se débarrasser – faire le tour de la question – pas lâcher mais pas surinvestir – déléguer responsabilité pour décision –

responsabilité de l‟élève – responsabilité pas entière – pas forcément à nous de l‟aider

Apprentissages – aide à accepter processus - encouragements

5

Accompagner – soutenir – discuter de ce qui est remarqué – bilans – parler – donner avis – rendre des compte – modérer – avoir des traces - Pas laisser au hasard – pas trainer –

responsabilité partagée – aider élève – responsabilité toujours un peu présente même au départ d‟élève

Pas lâcher – faire apprendre – aider élève

A la lecture de nos résultats qui figurent dans le tableau 13, nous observons que l‟ensemble des acteurs du groupe 1 (directeurs, enseignants ordinaires, enseignants chargés de soutien pédagogique) investissent beaucoup leur rôle, à en juger par le nombre plutôt élevé de propos recueillis. Toutefois, en examinant leurs propos, on peut constater qu‟ils ne sont pas de même nature et se distinguent selon les groupes de professionnels.

En effet, il apparaît tout d‟abord, que les enseignants ordinaires évoquent davantage leurs responsabilités administratives telles que la rédaction du bilan de compétences de l‟élève, le signalement au directeur, la justification du signalement : « c‟est à nous d‟écrire, on a un rapport à faire » ou encore : « on doit expliquer quelles sont les compétences de l‟enfant, les difficultés, etc. » (E.O.3).

Pour leur part, les enseignants chargés de soutien pédagogique expriment également des charges administratives tout en ayant de cesse de rappeler qu‟il n‟est pas de leur ressort de signaler : « je n‟ai pas de responsabilité au niveau d‟un signalement direct » (ECSP 1). Par contre, ils se voient davantage dans un rôle de soutien et d‟accompagnement : « moi j‟accompagne ce processus, je soutiens l‟enseignante » (ECSP 5). Nous pouvons donc constater, qu‟en se percevant davantage comme jouant un rôle d‟appui dans le processus, les ECSP ont tendance à déléguer la responsabilité du signalement et de la décision à l‟enseignant ordinaire. Cette enseignante (ECSP 4) explique : « moi, en tant qu‟ECSP, je suis pas vraiment responsable, parce que c‟est son enseignante qui doit décider ». Pourtant, il est clairement stipulé à travers le mémento d‟établissement scolaire qu‟une des charges des ECSP consiste à s‟acquitter des décisions relevant de l‟élève avec lequel ils auraient travaillé : « participer au suivi collégial du parcours des élèves (évaluations et décisions concernant les élèves avec lesquels elles ont travaillé) ». Nous pouvons dès lors nous questionner quant aux véritables marges d‟action ou aux marges de négociation des tâches et des rôles qui s‟offrent à ces acteurs dans les décisions d‟orientation de l‟élève.

Toutefois, ils ne se déchargent pas de toute la responsabilité. Ils se perçoivent responsables dans l‟observation de l‟élève, l‟alerte auprès de l‟enseignante ordinaire et la discussion moyennant des traces de difficultés d‟élèves. Par ailleurs, une enseignante (ECSP 2) souligne la responsabilité d‟avoir essayé d‟enseigner différemment avant d‟aboutir au processus de signalement : « même pratiquement, entrer dans l‟apprentissage d‟une autre manière que l‟enseignant ». Les enseignants chargés de soutien pédagogique semblent ainsi

montrer que leur responsabilité n‟est pas moins importante que celle d‟autres acteurs, mais qu‟elle concerne d‟autres tâches et rôles.

Les propos des directeurs convergent à montrer que leur degré de responsabilité est des plus importants dans le processus. En effet, ils déclarent devoir assumer la décision finale :

«ma responsabilité est entière, c‟est moi qui décide du signalement ou pas et de l‟entrée en spécialisé » (Dir.1). Ils montrent à plusieurs reprises leur impact dans l‟orientation de l‟élève :

« j‟arrive pas à me dire c‟est ma responsabilité ce qui se passe. Après par contre oui, c‟est ma responsabilité au niveau de l‟orientation » (Dir.5) ou encore : « je peux pas dire que c‟est une responsabilité partagée, je peux pas faire porter la responsabilité à l‟enseignant parce que c‟est pas son rôle, c‟est le mien finalement, donc ma responsabilité est quand même plus importante » (Dir.3). La perception qu‟ils ont de leur responsabilité est fidèle au rôle prévu tel qu‟il est par le DIP : « prendre les décisions relatives au parcours scolaire des élèves ». Nous pouvons toutefois nous interroger quant à la charge réelle évoquée par les directeurs qui tendent à se percevoir seuls à « prendre les décisions ». Effectivement, quelle est la responsabilité des autres acteurs de la scène scolaire et familiale dans la directive du DIP ? Les Dispositions internes n°3 nous indiquent cependant que la décision finale d‟orientation reste et « appartient aux deux inspecteurs/trices concerné(e)s », c‟est-à-dire l‟inspecteur de l‟enseignement spécialisé et le directeur de l‟établissement scolaire ordinaire.

Les propos des différents professionnels de l‟enseignement ordinaire indiqueraient-ils que la responsabilité sous l‟angle des tâches et des rôles, relèverait plutôt d‟une question de hiérarchie ? A savoir que, plus on gravit les marches, plus on endosse de responsabilités ? Il semble que cette hypothèse, ne soit pas soutenable. En effet, rappelons que les enseignants ordinaires se sentent très impliqués dans l‟orientation de l‟élève et qu‟ils témoignent d‟une lourde responsabilité à porter, malgré une place hiérarchique plutôt modeste au sein de l‟institution scolaire. Métayer (1997), avance l‟idée que dans un contexte impliquant une hiérarchie, le professionnel peut être tenté de se décharger quelque peu de sa responsabilité prospective étant donné que son supérieur possède plus de pouvoir d‟intervention. Toutefois, cela ne peut s‟appliquer dans ce contexte, puisque l‟enseignant ordinaire, bien qu‟ayant un statut inférieur au directeur, doit remplir et signer le bilan de l‟élève. Ces phénomènes sont contradictoires, attendu que les directeurs ont tendance à mettre en avant leurs responsabilités, alors que le signalement incombe à l‟enseignant ordinaire.

Par ailleurs, cette directrice (Dir.2) rappelle l‟importance de se porter garant dans certaines conditions, sans pour autant plaider toutes les charges : « ma responsabilité c‟est de veiller à ce que les enseignants fassent ce qu‟il faut, c‟est de les accompagner dans ces entretiens difficiles et ne pas les décharger complètement face à leur responsabilité ». Elle soulève donc l‟idée qu‟un enseignant ordinaire se doit de se montrer responsable et également d‟avoir envisagé chaque possibilité. En effet cette même directrice estime : « moi j‟ai le devoir de dire à l‟enseignant „„vous pensez avoir bien réfléchi ? Est-ce la meilleure solution ? Est-ce que vous avez tout tenté avec cet élève ?‟‟» D‟autres directeurs perçoivent également qu‟une de leurs responsabilités réside dans l‟assurance que l‟enseignant se base sur des faits tangibles : « ma responsabilité serait d‟être sûr qu‟on est bien dans un décalage par rapport aux objectifs de 3P et pas par rapport à des attentes qui seraient elles, locales, injustifiées ».

Le DIP ajoute par ailleurs, qu‟une de leur tâche est d‟« engager, évaluer et encadrer les équipes enseignantes » (site du DIP), directive qu‟ils semblent remplir.

Nous pouvons affirmer qu‟en définitive, chaque groupe de professionnels conçoit endosser une responsabilité fondamentale dans le processus de signalement. Cependant, des distinctions quant aux rôles et aux tâches ainsi qu‟au degré de responsabilité s‟observent entre groupes en fonction du statut des acteurs.

Rôle et tâches personnels: Responsabilité envers l’élève (perceptions du groupe 1)

Le constat le plus pertinent qui ressort de nos résultats (cf. tableau 13) réside dans la présence dans les propos de tous les acteurs, d‟un sentiment de responsabilité envers les élèves. En effet, qu‟il s‟agisse d‟adapter les objectifs, comme l‟exprime cette enseignante (E.O.1) : « je baisse les objectifs, je vais différencier beaucoup les tâches », ou d‟agir pour son bien : « je n‟ai eu que comme solution de déplacer l‟élève vers un autre établissement parce qu‟il devenait tellement stigmatisé ici que tous les parents étaient contre lui » (Dir.2), même au sein de la classe : « je vais essayer de mettre l‟enfant à l‟aise pendant l‟année pour éviter d‟enfoncer, d‟humilier ou que les difficultés lui sautent à la figure chaque fois qu‟il a une feuille » (E.O.1), la plupart des acteurs semble vouloir expliquer qu‟ils se sentent responsables d‟entreprendre ce qu‟il faut et toujours pour le bien de l‟élève. Cela montre qu‟ils pensent agir en fonction de ce qu‟ils pensent être le mieux, selon leur conscience.

(Spaemann, 1999).

Toutefois, nous relevons une divergence entre les propos émis par les enseignants ordinaires et les enseignants chargés de soutien pédagogique. Ces derniers se sentent davantage responsables des apprentissages de l‟élève, même en cas de signalement. Or, cela paraît être en contradiction avec les résultats précédents, indiquant un degré de responsabilité moins élevé chez les enseignants chargés de soutien pédagogique. Cette nuance peut s‟expliquer par le fait que ces acteurs placent leur responsabilité, non dans la décision de signaler, comme évoqué précédemment, mais bien dans le suivi des apprentissages de l‟élève : « je suis responsable de ses apprentissages, d‟essayer de continuer de l‟aider, de pas baisser les bras » (ECSP 4) ; « malgré tout faut pas le lâcher, notre métier c‟est quand même de le faire apprendre, donc on doit à tout prix mettre tous les moyens » (ECSP 5). Ces idées sont en contradiction avec ce que pensent certains enseignants ordinaires : « lâcher, c‟est arrêter d‟investir et de mettre des ambitions autour d‟un enfant qui ne pourra pas répondre et qui va nous amener de la frustration » (E.O.2), « alors je dirais au niveau des apprentissages, il y a un moment donné euh… […]. Par contre, je me sens responsable jusqu‟au bout de son bien-être dans la classe » (E.O.3). Nous pouvons supposer que ces divergences sont dues à la différence de statut et de relation par rapport à l‟élève. En effet, les enseignants ordinaires ont davantage une relation au groupe, alors que les enseignants chargés de soutien pédagogique travaillent en relation individuelle. D‟après le règlement d‟une école primaire, les ECSP sont notamment « détachés de la charge d‟une classe pour apporter du soutien aux élèves en difficultés d‟apprentissage avec une prise en charge hors de la classe par petits groupes, ou une aide au sein de la classe ».

Un autre point qui mérite d‟être relevé est que seuls les enseignants chargés de soutien pédagogique mentionnent l‟importance d‟expliquer à l‟élève les enjeux du processus de signalement : « il faut parler à l‟enfant donc là aussi il faut qu‟il soit preneur, il faut qu‟on lui explique le pourquoi » (ECSP 3) et également « l‟aider aussi à bien accepter le processus, à lui donner des encouragements » (ECSP 4). Ces propos semblent nuancer la loi du silence qui se manifeste dans de nombreux cas de signalement (Pelgrims, 2010). Peut-être que l‟élève a plus d‟explications lorsqu‟il bénéficie d‟un soutien pédagogique dans la période du signalement, ce qui n‟est pas toujours le cas, du moins entre enseignant et élève. On ne peut affirmer que cette différence tient au statut des acteurs, mais peut-être que la position de l‟enseignant chargé du soutien pédagogique permet davantage cette communication avec l‟élève.

Si l‟enfant n‟est pas totalement lâché, selon les propos des professionnels, et que ceux-ci nous paraissent encore responsables de ce dernier même lors du processus de signalement, force est de constater malgré tout que la responsabilité n‟est pas mesurée à niveau égal. Elle concerne davantage, chez certains, une responsabilité plus en lien avec la sécurité de l‟élève qu‟avec ses apprentissages, comme l‟explique cette enseignante (E.O.3): « je garde la responsabilité, mais plutôt au sein de l‟intégration, au sein du groupe-classe, du comportement, des conflits […] des fois on doit protéger un enfant contre lui-même, ou on protège ces camarades de cet enfant-là donc ça oui, ça c‟est ma responsabilité d‟adulte ».

Rôle et tâches des directeurs (perceptions du groupe 1)

Evoquons à présent quels rôle et tâches attribue chacun des acteurs du groupe 1 aux autres. Voici le tableau indiquant l‟ensemble des résultats.

Tableau 14 : Rôle, tâches et responsabilité des autres, perçus par les directeurs, les enseignants ordinaires et les enseignants chargés de soutien pédagogique (mots-clés)

Acteurs Rôle et tâches des autres

Dir. E.O ECSP E.S Parents Collègues

important

Lance processus Agit pas

dans le processus

Soutien

A priori les rôles attribués aux directeurs sont définis de manière identique chez les enseignants ordinaires et les enseignants chargés de soutien pédagogique. Ils citent leurs responsabilités administratives, leur rôle de soutien, de jugement et de vérification et également d‟implication dans les rencontres avec les parents. Prenons l‟exemple de cette enseignante ordinaire (n°1) : « le directeur a un grand rôle, c‟est de soutenir l‟enseignant, proposer d‟autres acteurs, venir dans la classe pour constater si l‟enseignant a raison ou tord, être partenaire un petit peu de ça ».

Nous ne constatons donc pas de différence notable concernant la perception des acteurs quant au degré de responsabilité du directeur. Il est malgré tout intéressant de nous rendre compte que les responsabilités évoquées ne sont pas aussi nombreuses que celles décrites par les directeurs eux-mêmes. L‟explication provient-elle du fait que le rôle des directeurs est récent ? Nous ne pouvons répondre à cette question étant donné le peu d‟informations à ce sujet.

Rôle et tâches des enseignants ordinaires (perceptions du groupe 1)

Les arguments des directeurs situent le rôle des enseignants ordinaires comme étant au centre de la responsabilité. Ils leur accordent ainsi un rôle très influant. Les propos suivants illustrent bien la place déterminante de ces acteurs au sein du processus de signalement et tout au long du suivi de l‟élève : « l‟enseignant titulaire, c‟est le principal acteur, il a un rôle d‟alerte » (Dir.1), « l‟enseignant a une responsabilité au quotidien d‟assurer dans le travail avec l‟enfant » (Dir.2), « c‟est la responsabilité la plus importante, c‟est cette personne qui connaît l‟élève au mieux » (Dir.3) ou encore « l‟enseignant est au cœur de la responsabilité » (Dir.4).

Les enseignants chargés de soutien pédagogique semblent pour leur part accorder aux enseignants ordinaires un rôle identique au leur, à savoir : « l‟enseignant de soutien et l‟enseignant de classe ont la même… doivent enseigner à tous les enfants le mieux possible, voilà, on a la même responsabilité » (ECSP 2). Nous avions pourtant constaté que les enseignants chargés de soutien pédagogique n‟estimaient pas avoir les mêmes responsabilités.

Ceci est clarifié dans les dires de certains qui expriment cette différence au niveau de la décision de signalement, comme par exemple cette enseignante (ECSP 5) : « elle lance le processus, c‟est elle qui voit le plus l‟élève dans ses apprentissages et son attitude en général ».

Rôle et tâches des enseignants chargés de soutien pédagogique (perceptions du groupe 1)

Peu d‟enseignants ordinaires explicitent les responsabilités des enseignants chargés du soutien pédagogique, alors que ces derniers, eux, appuient l‟importance du rôle des titulaires.

Nous pouvons avancer l‟idée que les enseignants ordinaires ne considèrent pas le rôle des enseignants de soutien comme impliquant de nombreuses responsabilités.

Pourtant, les directeurs indiquent le contraire. D‟après la plupart d‟entre eux, les enseignants chargés de soutien pédagogique ont un rôle influant dans le processus de signalement. Néanmoins, si certains y voient « la même responsabilité qu‟un enseignant titulaire » (Dir.1), d‟autres estiment qu‟il s‟agit davantage d‟« une responsabilité où l‟on épaule l‟enseignant ordinaire » (Dir.5). Ce dernier extrait rejoint les perceptions des enseignants chargés de soutien pédagogique quant à leur degré de responsabilité qui s‟apparente, rappelons-le, davantage à une forme de soutien et d‟accompagnement.

Rôle et tâches des enseignants spécialisés (perceptions du groupe 1)

Il ressort principalement du tableau 14 qu‟aucun enseignant ordinaire n‟évoque le rôle des enseignants spécialisés. Cette constatation appelle plusieurs hypothèses. Premièrement, il peut s‟agir de la méconnaissance des responsabilités de ces derniers. Cette supposition se retrouve chez cette enseignante chargée du soutien pédagogique (n°2) : « je connais pas assez bien le travail des enseignants spécialisés, je sais pas… ». Nous avions auparavant évoqué le manque de collaboration entre les filières ordinaire et spécialisée, ce qui peut donc aussi se signaler dans l‟ignorance des rôles de chacun. Effectivement, qu‟un enseignant ne connaisse

« pas assez bien le travail des enseignants spécialisés » pour ainsi ne pas dire qu‟il ne le connaît pas du tout, rend compte de l‟urgence de la situation dans le probable clivage résidant entre les deux filières. La question que nous pouvons de suite nous poser est de savoir sur

« pas assez bien le travail des enseignants spécialisés » pour ainsi ne pas dire qu‟il ne le connaît pas du tout, rend compte de l‟urgence de la situation dans le probable clivage résidant entre les deux filières. La question que nous pouvons de suite nous poser est de savoir sur