P ERCEPTION DE LA COLLABORATION ENTRE PROFESSIONNELS DE L ‟ ENSEIGNEMENT

Le tableau 12, de la page suivante, comprend les résultats relatifs à notre deuxième question spécifique, soit : Dans quelle mesure les acteurs scolaires et les parents perçoivent-ils la collaboration entre enseignement ordinaire et spécialisé, au sein d’un contexte en changement ? Par ces indicateurs, peut-on saisir ou non une continuité ou à l’inverse, une rupture entre ces deux filières ?

Tableau 12 : Extraits d‟entretiens à propos de la collaboration entre partenaires au long du processus

Acteurs Dimensions de collaboration

Dir.1

- « C‟est un partenariat, la même institution, pas les mêmes services mais… Enfin, c‟est logique qu‟on bosse ensemble » (en parlant de l‟enseignant spécialisé lors du signalement).

- « Donc c‟est pour ça que c‟est important d‟avoir tout le monde ensemble, on avance ensemble, on prend en compte les réticences des parents s‟il y en a » Dir.2 - « il y a une responsabilité commune mais je dois faire en sorte que les choses avancent, qu‟elles suivent leur cours »

-« si les parents ne soutiennent pas l‟école, on peut pas travailler dans ces conditions, c‟est ou vous nous soutenez ou envisagez le privé »

Dir.3 - « par contre, quand il y a un doute, j‟aime bien avoir des informations de l‟OMP, du chef de l‟enseignement spécialisé et éventuellement faire un réseau avec l‟enseignant, la personne en charge de l‟élève pour voir un petit peu ce que les professionnels en pensent »

Dir.4 - « on travaille avec les parents pour qu‟il y ait cette adhésion au projet, s‟il n‟y a pas d‟adhésion, c‟est encore plus difficile pour l‟enseignant spécialisé, pour l‟inspecteur spécialisé, pour l‟enfant d‟avancer »

Dir.5

- « réfléchir en équipe aussi sur des situations d‟élèves, essayer de trouver d‟autres pistes de travail, c‟est tout ce qu‟on fait avec le suivi collégial ou avec les ECSP »

- « c‟est un défaut du système et un manque de temps, on a rarement des retours de l‟enfant qui a été placé en spécialisé, y a aucun retour formel » E.O.1

E.O.2

- « il y a une espèce comme ça de rupture de la chaîne parce que chacun est persuadé de travailler et d‟être seul » - « on peut parler de la guerre de l‟éducation. On a pas ces liens, on a pas cette culture du travail en réseau » - « l‟institution, au fond, transmet, mais ne nous tient pas au courant »

- « on a, en général, aucune nouvelle parce qu‟on part du principe que comme vous n‟avez plus l‟enfant, et bien vous n‟avez plus rien à dire »

E.O.3 - « c‟est pas juste l‟enseignant qui dit, voilà cet enfant je le signale et puis le directeur appuie la demande […]. Il y a une collaboration entre les différents partenaires de l‟école »

E.O.4 - « s‟il n‟y a pas de collaboration derrière, on s‟épuise »

E.O.5 - « je trouve qu‟il y a une bonne collaboration […], donc je trouve que ça se passe assez bien » ECSP 1 - « c‟est un partenariat de toute l‟équipe »

ECSP 2

- « ça nécessite beaucoup de collaboration avec les différents intervenants, mais moi j‟ai eu deux expériences où la communication avec l‟institution n‟a pas été vraiment possible parce qu‟ils voulaient pas vraiment nous dire, donc là, il y a un manque »

- « la communication entre les enseignants et les enseignants spécialisés quand c‟est deux bâtiments différents ou deux structures différentes, si la communication est possible, et bien c‟est vraiment beaucoup plus positif pour tout le monde et là, c‟était secret professionnel. Mais on est aussi des professionnels ! »

ECSP 3

ECSP 4 - « on est plusieurs partenaires »

- « faut vraiment être sûre et avoir le soutien des autres » ECSP 5

- « on est une équipe pédagogique »

- « elle prend pas la décision toute seule, on est là »

- « c‟est une collaboration, maintenant chacun a un rôle un peu plus précis »

E.S.1

- « il faut aller vers les personnes qui sont professionnelles pour avoir un autre avis » - « on est plusieurs à essayer de trouver des solutions »

- « pour ne pas lâcher un élève, il faut en parler autour de soi »

- « pour moi la responsabilité, c‟est plutôt un travail d‟équipe, ensemble on a plus de compétences, plus de chance de trouver la bonne solution que tout seul » - « la responsabilité, c‟est une responsabilité pour tout le monde, donc, c‟est une responsabilité qui est partagée »

E.S.2 E.S.3

E.S.4 - « j‟ai de la chance de collaborer avec des gens sympas »

E.S.5 - « quand on est enseignant spécialisé, on est jamais tout seul, sans l‟équipe c‟est mission impossible » P.1

P.2 P.3

P.4 - « il y a la maîtresse qui est là, moi je pense comme ça, on travaille les deux ensemble »

- « mais il faut qu‟on travaille tous ensemble et il faut qu‟on aille dans le même sens aussi. Si on va pas dans le même sens, l‟enfant il va pas avancer »

P.5

- « c‟est vraiment entre parents qu‟on se raconte ou avec les thérapeutes, puisque les écoles, c‟est normal elles prêchent pour leur paroisse » - « ce qu‟il se passe c‟est dommage, c‟est qu‟il y a pas assez de collaboration, ils sont trop en fait sur leurs préjugés »

- « je trouve qu‟il y a zéro lien entre l‟ordinaire et le spécialisé, c‟est-à-dire qu‟il y a une coupure totale » - « c‟est vrai que pour eux, en fait, il faudrait que ce soit plus… Qu‟il y ait une communication meilleure »

- « donc je pense que pour les enseignants ordinaires, le côté spécialisé, pour eux, c‟est vraiment un gros point noir en fait. Donc il y a une communication qui est plus à faire entre les deux, de dire : „„bin voilà il y a un partenariat qui va se faire un certain moment‟‟ »

Nos résultats laissent apparaître que la majorité des personnes interrogées perçoit la notion de la collaboration de manière positive, c‟est-à-dire en louant son bon fonctionnement.

Par ailleurs, ils la perçoivent comme détenant une place conséquente tout au long du processus de signalement, de la classe ordinaire à la classe spécialisée. La plupart parle en termes de collaboration, de partenariat, et d‟équipe. Relevons par exemple les propos de cette enseignante chargée du soutien pédagogique (n°5) : « on est une équipe pédagogique » et qui ajoute : « elle [l‟enseignante] prend pas la décision toute seule, on est là ». A travers les dires des acteurs, il semble donc que l‟ensemble du processus s‟appuie sur un travail commun et solide entre les divers protagonistes scolaires.

Plusieurs acteurs soulignent d‟ailleurs le fait de se sentir accompagnés dans leur décision, de ne pas agir seul et de partager les responsabilités. Citons cette enseignante spécialisée (E.S.1) : « pour moi la responsabilité, c‟est plutôt un travail d‟équipe, ensemble on a plus de compétences, plus de chances de trouver la bonne solution que tout seul ». Ces paroles appellent la notion de responsabilité. En effet, on peut s‟interroger, si concevoir la responsabilité face aux élèves en difficultés comme collective, donc comme une affaire de collaboration, dégagerait ainsi la responsabilité individuelle. Il s‟avère judicieux de se demander, quels mécanismes poussent à la collaboration et si ceux-ci ne servent pas à contrecarrer une trop lourde responsabilité individuelle. En effet, rappelons que pour certains auteurs comme Desbons et Ruby (2004), la responsabilité individuelle tend à se perdre dans le collectif. Comme nous l‟avons vu dans les apports théoriques, nous sommes actuellement dans une époque qui valorise la responsabilité sociale collective, qui a ainsi pour effet d‟amenuiser la responsabilité individuelle. Il est donc pertinent de faire l‟hypothèse que la collaboration décharge de la responsabilité individuelle au profit de la responsabilité collective en apposant celle-ci sur les épaules de plusieurs partenaires, afin que ce ne soit pas à une seule personne de porter la lourde charge de la responsabilité de signaler un élève pour un passage en classe spécialisée.

En ce qui concerne les éventuelles différences entre groupes de professionnels, il ressort de manière distincte que le groupe des directeurs insiste sur la collaboration avec les parents :

« donc c‟est pour ça que c‟est important d‟avoir tout le monde ensemble, on avance ensemble, on prend en compte les réticences des parents s‟il y en a » (Dir.1) ou encore : « on travaille avec les parents pour qu‟il y ait cette adhésion au projet » (Dir.4). Les autres protagonistes abordent davantage la collaboration entre professionnels et n‟impliquent pas, ou peu, les

parents. Pour illustrer nos propos, citons cet enseignant ordinaire (n° 3) : « c‟est pas juste l‟enseignant qui dit, voilà cet enfant je le signale et puis le directeur appuie la demande […].

Il y a une collaboration entre les différents partenaires de l‟école » ou encore cette enseignante chargée de soutien pédagogique (ECSP 5): « on est une équipe pédagogique ».

Ce constat corrobore les travaux qui montrent qu‟on ne peut, dans tous les cas, qualifier de véritable partenariat les liens entre enseignants et parents, dans le cadre du signalement d‟élèves vers l‟enseignement spécialisé (voir, entre autre, la recherche de Babel & Bourrit, 2004). On peut percevoir ce fait dans les propos de ce directeur (n°2) : « si les parents ne soutiennent pas l‟école, on peut pas travailler dans ces conditions, c‟est ou vous nous soutenez ou envisagez le privé ». Nous émettons donc l‟hypothèse selon laquelle la relation est souvent difficile entre parents et professionnels, comme en témoignent les divers propos recueillis. Ce qu‟il conviendrait d‟examiner dans d‟autres recherches, est de savoir si un des nouveaux aspects apportés par l‟introduction de directeurs d‟établissement serait de faire le lien entre les enseignants et les parents. En effet, dans le cahier des charges du directeur, il est demandé de

« développer les relations avec les partenaires de l‟école, notamment en présidant les conseils d‟établissement ». Toutefois, nos résultats relatifs aux critères de signalement tendent à infirmer cette hypothèse ; en effet, les directeurs concourent à invoquer les parents comme responsables des difficultés de leur enfant, plutôt qu‟à se positionner en co-responsabilité ou à invoquer la responsabilité de l‟école.

Au vu de l‟ensemble des résultats, on pourrait être tenté de croire que la nouvelle réorganisation de l‟enseignement spécialisé, évoquée dans nos apports théoriques, permettrait une meilleure collaboration et un lien approfondi entre filières ordinaire et spécialisée, bien que les parents, comme avant, soient rarement pris en considération.

Toutefois, en examinant les propos des acteurs de plus près, la majorité ne mentionne que la collaboration entre partenaires d‟une même école et nullement de collaboration entre enseignement ordinaire et enseignement spécialisé. Nous pouvons alors émettre l‟hypothèse que le silence sur cette forme de collaboration indique le manque de lien entre ces deux filières d‟enseignement. D‟ailleurs, cette hypothèse est renforcée, puisqu‟il ressort également des résultats que quatre protagonistes interrogés parlent en termes négatifs de la collaboration (E.O.2, ECSP 2, P.4, P.5). Ces professionnels se plaignent à plusieurs reprises du manque de suivi et des phénomènes de rupture qui se créent lorsqu‟un élève passe dans une filière spécialisée. Les paroles de l‟enseignant ordinaire n°2 sont d‟ailleurs édifiant à ce propos : « il

y a une espèce comme ça de rupture de la chaîne parce que chacun est persuadé de travailler et d‟être seul ». Il surenchérit : « on peut parler de la „„guerre de l‟éducation‟‟. On a pas ces liens, on a pas cette culture du travail en réseau », ou encore : « l‟institution, au fond, transmet, mais ne nous tient pas au courant ». Enfin, il termine en disant : « on a, en général, aucune nouvelle parce qu‟on part du principe que comme vous n‟avez plus l‟enfant, et bien vous n‟avez plus rien à dire ». Cet enseignant semble soulever un problème relationnel, voire communicationnel, entre l‟ordinaire et le spécialisé et parle même de „„guerre de l‟éducation‟‟. Selon lui toujours, ces deux filières sont donc en conflit et n‟avancent pas main dans la main.

Nous pouvons mieux saisir ces arguments à partir de ce que nous avons pu constater sur le terrain en cette période de changement. En effet, il semble que la réorganisation hiérarchique et structurale a conduit le spécialisé et l‟ordinaire à être perçus comme des secteurs si séparés, que la communication s‟exécute de moins en moins et que chacun se définit comme étant autonome et fonctionnant indépendamment. Il convient de préciser que depuis 2010, les enseignants spécialisés et les inspecteurs ne relèvent plus de la Direction de l‟enseignement primaire, comme les enseignants ordinaires mais de l‟Office médico-pédagogique, dirigé par un médecin psychiatre. C‟est ce que semble confirmer une enseignante chargée du soutien pédagogique (n°2) en faisant allusion à de mauvaises expériences : « ça nécessite beaucoup de collaboration avec les différents intervenants, mais moi j‟ai eu deux expériences où la communication avec l‟institution n‟a pas été vraiment possible parce qu‟ils voulaient pas vraiment nous dire, donc là, il y a un manque ». Elle relève donc une difficulté de communication et par conséquent, un manque de collaboration devenant à son tour problématique.

Ce qui nous a paru le plus étonnant au vu des résultats, est de constater qu‟un parent d‟élève (n°5) a cerné ce problème de communication de manière très claire : « je trouve qu‟il y a zéro lien entre l‟ordinaire et le spécialisé, c‟est-à-dire qu‟il y a une coupure totale ». Elle ajoute : « donc je pense que pour les enseignants ordinaires, le côté spécialisé, pour eux, c‟est vraiment un gros point noir en fait. Donc il y a une communication qui est plus à faire entre les deux, de dire : „„bin voilà il y a un partenariat qui va se faire un certain moment‟‟ ». On peut donc supposer que de l‟autre côté du miroir, les parents sont peut-être les premiers à ressentir cette absence de partenariat et que malheureusement, ils se sentent lésés et trop peu informés pour comprendre les enjeux de ce qui se trame. Cela leur donne par ailleurs sans

doute l‟impression de ne pas être pris en compte dans les décisions d‟orientation, voire d‟être écartés totalement du processus. De là, nous pouvons même imaginer sans trop de difficultés les conséquences encourues chez l‟élève, puisque ne l‟oublions pas, c‟est lui qui est au centre du processus.

Ces constats nous autorisent peut-être à mettre en lien les lacunes au niveau de la communication entre ces deux filières d‟enseignement et la zone d‟ombre qui se créé dans la communication avec l‟élève. En effet, rappelons la rareté des explications justifiant à l‟élève son passage en classe spécialisée. A ce titre, ce phénomène appelé loi du silence (Pelgrims, 2010) est tout autant porteur de difficultés, puisque l‟élève en sera contraint de s‟inventer des explications subjectives, souvent intrinsèques comme le fait d‟être incompétent, entrainant un sentiment d‟impuissance ou encore des motifs liés à l‟école, répercutant alors un sentiment de révolte à son égard. Tout porte à croire que cet ECSP (n°2), exprimant à son tour un sentiment d‟impuissance et que ce parent (n°5), choqué par l‟absence de communication, ne sont pas seuls à subir les conséquences d‟un manque de transparence qui prend racine au niveau du déroulement même du processus de signalement.

Ainsi, les propos des acteurs dont nous pouvons faire état, tendent à démontrer que les liens et la collaboration entre ordinaire et spécialisé ne vont pas en s‟améliorant dans ce contexte de réorganisation de l‟enseignement spécialisé. Il faut, bien-sûr, prendre ces constats avec précaution puisque nous ne faisons pas une étude comparative entre l‟ancien et le nouveau système. D‟autre part, ces changements sont trop récents pour affirmer qu‟il y a un lien entre les perceptions actuelles et les modifications structurelles.

Sur la base des différents propos ayant trait aux notions de rupture, de manque de suivi, etc., recueillis chez différents acteurs scolaires et familiaux, nous pouvons peut-être nous risquer à répondre à notre deuxième question de recherche qui a pour objet, rappelons-le, d‟établir ou non une continuité ou à l‟inverse, une rupture entre les deux filières d‟enseignement. Nous supposons donc que l‟ensemble des indices relevés sont assez conséquents pour observer un clivage entre l‟enseignement ordinaire et l‟enseignement spécialisé. Ces résultats nous sont utiles pour mieux comprendre les conditions dans lesquelles se trouvent les acteurs, et les perceptions qu‟ils ont de leurs responsabilités et de celles des autres, au cours du signalement.

6.3. Rôle et degré de responsabilité lors du processus de signalement : résultats

A présent, nous allons nous pencher sur la perception que les différents acteurs ont de leur rôle et de leur degré de responsabilité dans le signalement d‟élèves jugés en difficultés.

Pour ce faire, nous allons présenter et discuter les résultats des deux dimensions : rôle et tâches personnels, rôle et tâche des autres. Nous commencerons par les résultats des professionnels du groupe 1, pour ensuite aborder ceux des groupes 2 et 3, afin de dégager des éléments de réponse à notre troisième question de recherche spécifique, soit : Comment les acteurs scolaires perçoivent-ils leurs rôles et leur degré de responsabilité lors d’un processus de signalement ?

6.3.1. Rôle, tâche et responsabilité des uns et des autres : perceptions du groupe 1

Rôle et tâche personnels : responsabilité durant le processus de signalement (perceptions du groupe 1)

Les résultats concernant le groupe 1 sont présentés dans le tableau qui suit. Notons que les extraits d‟entretiens de tous les professionnels dans leur intégralité sont présents en annexes 3, 4, 5, 6 et 7.

Tableau 13 : Rôle, tâches et responsabilité personnels perçus par les directeurs, les enseignants ordinaires et les enseignants chargés de soutien pédagogique (mots-clés)

Acteurs Rôle et tâches personnels

Responsabilité durant le processus Responsabilité envers l’élève

Dir.

1

Qui signale - décision finale – échange – entrée en spécialisé – distance émotionnelle – convaincre parents – ma

responsabilité - Comment signaler – suivi des élèves – travail avec parents

but du spécialisé

2

Soutenir enseignant – questionner enseignant – signer rapport – accompagner enseignant – responsabilité partagée Avantage – solitude – enfant en danger – connaître enseignement spécialisé – suivi – tête sur épaules – soutien aux parents – prendre en compte refus parents – motivateur

enfant en danger

3 Voir en classe – soutien parents – autorité prend le dessus – signer descriptif – responsabilité la plus importante

4 S‟assurer des difficultés – autorité sur parent – prendre recul – agir sur l‟immédiat – garant du travail de E.O

Suivi de l‟élève - lui enlever pression

5 Travail avec Inspecteur spé – convaincre parents – incertain du choix – responsabilité immédiate

E.O 1

aller dans l‟institution - en parler - accompagner les parents, l‟élève – faire les démarches – présenter et rassembler éléments – bilan – rapport -Signaler – endosser – ne pas lâcher – grosse responsabilité

différencier objectifs – mettre à l‟aise – éviter d‟enfoncer, d‟humilier

2

Accompagnement de l‟entourage – bilan mais pas d‟explication historique ou synergie, ni synthèse – convaincre : soi-même, parents, institution – signaler = assumer sa responsabilité professionnelle – opinion pas assez évaluée – donner des justifications mais pas d‟explication – oubli des anciens – engagements existentiels

lâcher (= arrêter investissement) mais pas fuir

3

Faire accepter suivi SMP – préparer passage avec famille – rapport –expliquer compétences et difficultés enfant - reconnaître quand on y arrive plus – signaler n‟est pas constat d‟échec – brosser portrait d‟élève – rôle important dans relations avec la famille – rassurer – s‟occuper de l‟enfant tant qu‟il n‟est pas placé

Pas toujours mesures d‟appui car risque d‟enlever à autre élève – mesures internes pour ne pas décourager enfant – mesures externes – à un moment donné responsabilité porte sur bien-être dans la classe, mais plus sur apprentissages

4

Parler avec collègues – parler au conseil des maîtres – signaler à la directrice -reconnaître ses limites – signaler vis-à-vis des collègues – ne pas prendre décision à la légère

trouver moyens d‟aide – diversifier méthodes – ne pas donner trop, car d‟autres élèves – être présente – aider – soutenir

5

Parler avec : parents, directrice – à disposition – remplir document - Pas les obliger – signaler = devoir – enclencher qch si pas de progrès – faire ce qu‟on peut – ne pas renoncer

Activités plus faciles – en parler en collectif

ECSP 1

Discuter avec E.O – rapport à E.O – compléter bilan – pas responsable du signalement - Faire part de constats – faire le

Discuter avec E.O – rapport à E.O – compléter bilan – pas responsable du signalement - Faire part de constats – faire le