6. L'enseignantŔchercheur
6.3. Rôle de l'enseignant-formateur
Nous allons, dans ce qui suit, expliciter les apports des recherches récentes, résumer ce que disent les spécialistes sur ce qu'il est opportun d'avoir comme approche en tant qu'enseignant.
Le rôle de formateur peut présenter de multiples facettes et connaître de constantes évolutions. Même si les propos qui vont suivre s'appliquent également à des formations s'adressant à des enfants ou des adolescents, il s'agit de rappeler ci-dessous quelques éléments clés pour la formation d'adultes.
Tout comme nous l'avions évoqué dans le chapitre 2 à propos du guidage avec des adultes, le formateur n'a pas le rôle classique de détenteur du savoir ni de fonction dominante. Les apprenants peuvent être conduits à prendre des initiatives et le formateur les aide à progresser.
Par conséquent, ses compétences et son expertise semblent se manifester sous d'autres formes.
Il convient de préciser que l'enseignant peut être amené à devenir un médiateur entre le savoir et les apprenants,
il propose un éventail de documents dont l'emploi n'est pas systématiquement exhaustif, dont l'enchaînement peut être facultatif, dont la cohérence est à construire pendant la classe (Zarate, 1986 : 117).
Précédemment, nous avons suggéré que la formation d'adultes pouvait impliquer cheminement personnel, autonomie et responsabilisation des apprenants. En conséquence,
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tout formateur doit être capable de concevoir, d'organiser des activités et d'ajuster le matériel pédagogique au contexte particulier dans lequel il travaille (Springer, 1996 : 177). Il fixe les objectifs de la formation mais il tient compte des attentes et des besoins du public face auquel il se trouve afin de les mettre en adéquation avec le contenu : il est centré sur le groupe et à son écoute.
Selon les cas de figure, il présélectionne les matériaux, coordonne et porte assistance. Il anime les séances de manière non directive c'est-à-dire qu'il veille à l'implication et à l'action des apprenants, il coordonne le groupe et ses interactions (Chanier, 2000). Le formateur est conduit, dans certains cas, à posséder des savoirs et des savoir-faire qui permettent de guider efficacement les efforts d'appropriation des apprenants (Véronique, 2007) et qui conduisent les étudiants à construire leurs propres connaissances, à travailler collaborativement et à être en position d'auteurs (Chanier, 2000). Il peut laisser les participants mener leur activité et intervenir à la fin du travail pour analyser avec eux les résultats et la démarche suivie (Martin
& Savary, 2004 : 242).
Face à l'apprenant-adulte, l'action du formateur gagne à amener à "faire émerger le désir d'apprendre" c'est-à-dire à attirer l'attention des apprenants sur l'intérêt et la richesse de certains éléments tout en "[se taisant] de temps en temps pour susciter l'envie du dévoilement" (Meirieu, 1987 : 92). Il convient de préciser que le formateur peut aider les apprenants en fonction de leurs besoins, les mettre sur la voie, il les soutient tout au long de leur cheminement. Il s'agit d'"aides qui peuvent être conceptuelles, métacognitives, procédurales, stratégiques" (Tricot, 2007 : 75). En somme, c'est, selon les cas, un guide, un facilitateur qui participe en tant qu'acteur lors d'activités de compréhension et de production.
Il peut proposer des méthodes de travail et accompagner les groupes dans leurs recherches. Il est parfois amené à encourager les apprenants à adopter des stratégies diverses (inductives, déductives, par analogie, etc.) (Sanz & Villanueva, 2002).
Avec l'introduction des TIC et plus particulièrement, pour l'objet de notre recherche, d'Internet, le formateur semble devoir posséder des compétences didactiques et pédagogiques, et également repenser son intervention pédagogique classique et être doté de quelques compétences techniques (Annoot, 1996 : 160 ; Chanier, 2000 ; cf. chapitre 2).
Pour terminer, nous reprendrons certaines des recommandations qu'E. Annoot (1996 : 61-64) a énumérées à propos de l'utilisation de logiciels mais qui sont toujours d'actualité avec les
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documents numériques et à ne pas éluder avec un public de jeunes adultes. Le formateur doit donc :
être attentif à ce que le produit soit adapté à la manière dont l'étudiant-adulte apprend ;
veiller à ce que le participant contrôle son impulsivité afin de ne pas naviguer sans objectif au milieu des documents ;
choisir des documents permettant de concevoir des activités mobilisatrices, adaptées aux stratégies et aux connaissances langagières du participant dans des activités permettant l'appropriation de connaissances complexes ;
apprécier la qualité des documents en fonction des finalités qu'ils visent et de les améliorer en faisant appel à d'autres supports.
En conclusion, nous pouvons considérer que la formation d'adultes s'inspire d'une combinaison d'approches et que l'enseignant semble devoir être doté de compétences didactiques, pédagogiques et techniques, mais également faire preuve de flexibilité, d'écoute et de transparence.
Au cours de ce chapitre, nous avons tout d'abord rappelé en quoi et pourquoi la recherche-action était une méthodologie de recherche adéquate en DLC et privilégiée dans notre domaine. Nous avons ensuite montré comment notre projet de recherche répondait en partie aux critères d'élaboration de la recherche-action et comment il s'en éloignait.
Puis, nous avons fait le point sur les particularités de la formation de jeunes adultes. Nous nous sommes attachée à décrire pourquoi les notions de responsabilisation, d'autonomie et de flexibilité de la formation gagnaient à être mises en place pour favoriser l'apprentissage en formation d'adultes. Nous avons ajouté que le travail collectif et la réalisation d'activités proches des besoins réels des apprenants rendait la formation motivante et signifiante auprès d'adultes.
Enfin, nous avons énoncé les différents rôles que le formateur pouvait revêtir en formation d'adultes tout en pondérant nos propos compte tenu de la proximité avec la formation d'enfants ou d'adolescents. Nous avons finalement insisté sur l'intérêt d'une action non
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directive favorisant le travail collectif et la construction des connaissances. Le chapitre qui suit traite de la conception du module.
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