Journal de bord

Nous l'avons évoqué précédemment, une pédagogie "active" qui prévoit un travail coopératif ou collaboratif met également parfois en place un outil de réflexion personnelle de l'apprenant tel qu'un journal de bord. Ce journal illustre ce que l'étudiant est capable de faire et lui montre qu'il est le "principal artisan" de son apprentissage (Vézina, 2002 : 9). Le journal de bord possède plusieurs noms : carnet de bord, journal de formation, journal de bord, "portfolio",

"dossier". Ces appellations correspondent à un objet (dont la forme diffère parfois) contenant les réflexions de l'apprenant et ses productions.

Les recherches québécoises présentent une utilisation multiple du "portfolio". R. Vézina (2002 : 5-10) en énumère plusieurs mais nous ne retiendrons, pour notre recherche, que trois formes de "dossier" :

 le dossier d'apprentissage qui contient diverses réflexions, des productions choisies par l'étudiant et témoignant de sa progression ;

 le dossier de présentation qui expose les meilleures réalisations de l'apprenant ; il représente une synthèse de son cheminement ;

 le dossier d'évaluation qui met en œuvre un "processus d'évaluation continue qui consiste à cumuler les informations de différentes origines afin de rendre compte des apprentissages" (Vézina, 2002 : 5-6) de l'apprenant ; ce dossier permet une évaluation sommative ; la sélection des documents est réalisée conjointement par l'enseignant et l'apprenant.

Enfin, ce "dossier" rend compte du cheminement personnel de l'apprenant et c'est pour lui l'occasion d'exprimer ses intentions, "d'expliquer ses façons de penser, ses méthodes de travail et de relater ses expériences" (Vézina, 2002 : 10).

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Le journal de formation, tel qu'il est présenté par M. Causa (2007) dans le cadre de la formation professionnelle de futurs enseignants de FLE, est composé de deux parties : une partie analytique et une autre sous forme de "dossier". La partie analytique permet d'amener les étudiants "à une réflexion autonome et à une autonomie professionnelle" (Causa, 2007).

La partie "dossier" contient les travaux que l'étudiant a réalisés et qui lui sont profitables pour sa formation.

Parmi les principaux objectifs, nous avons retenu, entre autres, que le journal de bord permettait d'avoir un recul sur l'apprentissage et favorisait plus spécifiquement la prise de conscience, de la part des apprenants, "de la progression de leur apprentissage dans la matière". Par conséquent, le journal de bord peut également être utilisé, par les apprenants, pour consigner leur apprentissage d'une L2 ce qui conduit à développer la mise en place d'une attitude réflexive (Cadet, 2006). Le journal est donc le témoin et l'outil du développement de l'apprenant, de sa prise de conscience, de sa métamorphose. Il permet à terme de développer

"plus de contrôle et d'autonomie pour des actions ultérieures" (Tardif, 1998 : 79). Ce journal, tel qu'il est utilisé dans le cadre de la formation professionnelle des enseignants, prévoit la

"mise en mots quotidienne du vécu universitaire et professionnel" où les apprenants voient leur expérience devenir des "objets de savoir capables de régler leurs conduites, de constituer une rationalité pratique" (Chiss, 2007).

Ce type de production semble tout à fait indiqué pour une approche culturelle car il aide à la mise en place d'une réflexion socioculturelle et à une conscientisation des questions portant sur "la traversée de l'espace social" (Molinié, 2007) comme source d'une expérience anthropologique. À titre d'exemple, si l'on souhaite utiliser le journal pour mettre en relation la culture de la langue maternelle et celle de la langue cible, celui-ci est l'occasion, en fonction des consignes déterminées par le formateur, de donner lieu à l'expression de "la reconnaissance positive ou négative des différences" ou "la redéfinition de l'identité maternelle" (Zarate, 1986 : 37). Ajoutons qu'il peut être un moyen, lors d'une approche culturelle, de lutter contre la généralisation. Cet outil, utilisé comme journal de recherche, est un moyen de rendre compte des découvertes que réalise l'apprenant tout en prévoyant l'apprentissage d'une posture de recherche et un apprentissage langagier (Scheepers, 2006).

Dans le meilleur des cas, la réflexivité qu'il engendre conduit les apprenants à reconnaître que

"la proximité géographique ne garantit en aucun cas la ressemblance culturelle" et qu'il "est

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délicat de donner une définition rigoureuse de ce qui peut plus ou moins séparer deux cultures" (Zarate, 1986 : 141).

Les arguments que nous avons énumérés poussent à penser que le journal de bord est une production appropriée pour exposer le parcours de l'apprenant. Cependant il faut accepter, tout comme le souligne É. Rosen (2006 : 71) quand elle évoque le portfolio du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001), que l'introduction d'un tel document ne se fait pas "du jour au lendemain". Les cultures et les habitudes d'enseignement / apprentissage diffèrent d'un individu à l'autre, le formateur peut être confronté à la réticence ou bien à l'incompréhension des apprenants.

Dans ce chapitre, nous avons rappelé les apports anciens de l'utilisation des TIC et avons poursuivi en évoquant les recherches sur la psychologie des apprentissages, les TIC et le travail individuel et collectif. Nous avons continué en indiquant les atouts des centres de ressources et de certaines méthodes pédagogiques pour l'objet de notre recherche. Nous avons enfin terminé par les potentialités du journal de bord pour l'apprentissage et son intérêt pour aborder des thèmes culturels. Le chapitre suivant fait le point sur les différentes ressources disponibles pour travailler sur des thématiques culturelles et sur les potentialités des documents numériques.

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