Méthodes pédagogiques

La littérature s'attachant au domaine des TIC voit un retour à la pédagogie "active"

notamment avec Internet : les apprenants créent des sites, échangent des documents à distance, etc. Ainsi le mouvement Freinet, qui préconise une pédagogie non dirigiste est fréquemment cité (Demaizière, 2000). On s'intéresse à des approches qui se centrent sur l'action d'apprendre et sur l'apprenant lui-même. La démarche inductive et la pédagogie différenciée où l'apprenant est acteur de sa propre formation sont privilégiées.

Certains avancent que les TIC sont propices au recours à une pédagogie qui s'appuie sur la pratique, "l'action", sur la recherche documentaire, la démarche de résolution de problèmes et la pédagogie par le projet (Lebrun, 2007 : 171). L'utilisation des TIC peut permettre de faire émerger, nous l'avons vu précédemment, une "nouvelle manière de gérer le groupe classe"

(Janitza, 2002) notamment par le développement du travail en équipe, de l'apprentissage coopératif ou collaboratif.

Néanmoins, l'appel aux TIC demande une vigilance particulière de la part du formateur.

Celui-ci, s'il sélectionne les ressources brutes à proposer aux apprenants (navigation dans un espace circonscrit avec une liste de sites Internet qui semblent adéquats pour la formation), doit veiller à la qualité des ressources numériques choisies en prêtant attention à l'ergonomie, à la pertinence du document pour la formation et à la rigueur des contenus. Notons que la qualité de la conception de l'activité, contenue dans les fiches de travail proposées aux apprenants, joue un rôle clé car elle peut permettre, si l'on utilise des ressources brutes d'Internet, de ne pas se perdre au cours de la navigation sur la Toile :

les consignes doivent être particulièrement claires et explicites, les buts et objectifs doivent être compris, pour permettre aux stagiaires d'apprécier la situation proposée, de résoudre le problème donné (Parmentier, 2007 : 94).

Notons que pour le public d'apprenants non francophones, auquel s'adresse notre module pédagogique, il sera pertinent de faire appel à des activités qui correspondent à ce que les

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étudiants internationaux de l'École accomplissent dans la vie quotidienne, estudiantine et qui impliquent de la complexité, de "l'imprévu", des défis pour ne pas les rebuter (Demaizière &

Narcy-Combes, 2005). Il semble que l'approche de la psychologie constructiviste soit appropriée pour proposer aux apprenants des activités demandant de transformer et construire les connaissances (Guichon, 2006 : 17-18). Par conséquent, des activités telles que la note de synthèse, le compte rendu oral ou écrit, des productions langagières dites "ouvertes" peuvent être adaptées à ces indicateurs compte tenu, d'une part, qu'elles font appel à des opérations de haut niveau de production de sens et, d'autre part, que ce sont des activités peu balisées (Guichon, 2006 : 76) laissant une certaine liberté à l'apprenant, le confrontant à des obstacles, des questionnements, activités permettant de le placer en position de responsabilité (Demaizière & Narcy-Combes, 2005) et l'impliquant dans un "projet mobilisateur" (Guichon, 2006 : 17-18). L'apprenant peut ainsi trouver, nous l'espérons, les solutions par et pour lui-même (Parmentier, 2007 : 93). Ajoutons à cela qu'il peut être bénéfique que les apprenants fixent eux-mêmes ce qu'ils souhaitent faire, afin de répondre au plus près à leurs objectifs car

plus largement, et afin de faciliter le parcours sans ôter le goût de le faire, il est particulièrement utile de proposer aux élèves un éventail d'activités parmi lesquelles ils peuvent choisir, qu'ils peuvent utiliser à leur gré en fonction de leur cheminement, dans l'ordre où ils le souhaitent (Meirieu, 1987 : 121).

L'enseignant est, dans ce cas de figure, amené à initier, accompagner, aider, travailler avec les étudiants (Gaonac'h & Fayol, 2003 : 255 ; Albero & Dumont, 2002 ; cf. chapitre 6).

En utilisant Internet, il semble qu'une approche faisant en partie appel à la recherche d'informations, c'est-à-dire à l'activité exploratoire sur la Toile, s'applique bien à ce que nous avons évoqué plus haut. Elle peut permettre aux apprenants de transformer et de valoriser l'information trouvée sur Internet. Elle nécessitedes savoirs et savoir-faire de haut niveau car l'apprenant doit "se [fixer] des buts, puis [sélectionner] les informations pertinentes pour ensuite les traiter" (Chanier, 2000). Cependant, avoir recours à cette approche peut demander de l'enseignant une pré-sélection des sites à explorer et la détermination en amont, avec les apprenants, du "format de présentation final du travail" demandé (Chanier, 2000). Nous constatons que cette approche peut favoriser la flexibilité des parcours, assurer un apprentissage actif voire, dans le meilleur des cas, collaboratif et répondre plus souplement aux besoins des apprenants (Lamy, 2006). Elle doit dans ce cas se centrer sur l'apprenant, être

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provoquée par une question que celui-ci se pose et à laquelle il souhaite répondre c'est-à-dire s'orienter vers un but défini à l'avance par lui (Legros, Maître de Pembroke & Talbi, 2002 ; Guichon, 2006 : 17-18). Ce questionnement peut permettre d'initier la recherche et orienter l'encodage de certaines informations (Gaonac'h & Fayol, 2003 : 47). De plus, le fait que l'apprenant cherche à découvrir lui-même la réponse à son interrogation semble aider au

"développement de processus cognitifs de construction des connaissances" (Legros, Maître de Pembroke & Talbi, 2002). En outre, cet apprentissage peut conduire au développement de l'esprit critique et de l'autonomie. Une fois la réponse obtenue, l'apprenant peut revenir partager ses connaissances avec les autres membres du groupe (Lamy, 2006). Pour notre recherche, l'intérêt est que les apprenants construisent leurs connaissances et les réinvestissent plutôt que de privilégier une pédagogie basée sur la transmission des connaissances par l'enseignant.

En somme, la pédagogie que nous avons retenue pour le module, s'appuie sur des activités signifiantes pour l'apprenant, elle fait appel aux compétences

d'analyse, de jugement critique, de synthèse, prévoit le travail collectif ainsi qu'une partie plus personnelle illustrant ce que l'étudiant est capable de mettre en œuvre (Lebrun, 2007 : 171).

Néanmoins, une telle approche intégrant Internet ne se prête pas à des activités trop limitées dans le temps (Mangenot & Louveau, 2006 : 62) et comme le rappelle P. Meirieu (1987 : 161), il semble bénéfique "d'assouplir la classe".

Assouplir la classe, c'est, par exemple, y introduire de larges plages de travail individualisé, organiser des ateliers thématiques ou méthodologiques, prendre le temps du suivi individuel. Assouplir la classe, c'est diversifier les formes de regroupements des élèves, leur proposer des cadres adaptés à leurs difficultés ou à leurs réussites, dont les effectifs, les horaires, les méthodes, les responsables soient négociés au plus près de leurs besoins. Assouplir la classe, c'est aller vers une gestion souple du temps, imaginer des formules nouvelles faisant alterner des stages longs dans une discipline ou sur un objectif qui les requièrent et de brèves séquences quand cela est nécessité par le besoin d'une imprégnation progressive.[…] Assouplir la classe […] c'est négocier avec les élèves les tâches et les travaux qui permettront de progresser, c'est organiser l'apprentissage et non l'enseignement ….

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Pour terminer, les TIC semblent être des outils utiles en formation car ils peuvent permettre de faire entrer la "réalité" dans les apprentissages. Pour notre module pédagogique, nous nous sommes inspirée des recherches portant, entre autres, sur les activités mise en place lors de la pédagogie par le projet (création d'un journal, recherche, réalisation d'une entrevue ou d'une visite que l'on publie sur la Toile, etc.). Il paraît plus adéquat d'utiliser les TIC sous forme de projet ou d'activités qui s'en rapprochent plutôt que de les intégrer ponctuellement dans les séances.