Résolution de problèmes complexes en collaboration

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en particulier lorsque le problème implique une gamme de ressources, d’expertise ou d’informations qu’un apprenant ne détient pas (Care, Scoular et Griffin, 2016). On parlera alors de la résolution de problèmes complexes en collaboration ou de la résolution collaborative de problèmes complexes. Cette compétence est essentielle à l’intégration socioprofessionnelle (Word Economic Forum , 2016).

En effet, selon l’Organisation pour la Coopération et le Développement Économique (2013), sur le plan professionnel une grande partie du travail de résolution de problèmes complexes est désormais effectuée par des équipes. Même au-delà des professions, la résolution collaborative de problèmes complexes est sollicitée dans la vie en société. Ainsi, selon l’Organisation pour la Coopération et le Développement Économique (2013), cette compétence est nécessaire dans les contextes civiques tels que les réseaux sociaux, le bénévolat, la participation à la vie communautaire et les échanges avec l'administration et les services publics. En outre, on s'attend à ce que les citoyens qui sortent des écoles pour entrer dans la vie active et dans la vie publique aient développée la compétence à collaborer ainsi que la capacité de la mettre en œuvre à travers la résolution de problèmes complexes (Organisation pour la Coopération et le Développement Économique, 2013). Il s’agit ici d’une vision humaniste (visant le bien-être de l’humain) et actuelle du développement de la compétence en résolution collaborative de problèmes complexes chez les citoyens. Ainsi, développer la compétence des individus en résolution de problèmes complexes en collaboration vise entre autres à les aider à développer leur potentiel et à améliorer leur autonomie.

L’école se présente comme un lieu où les individus ont l’occasion d’améliorer ou de développer leur compétence en résolution collaborative de problèmes complexes. Pour en favoriser le développement et espérer qu’ils l’utilisent tout au long de la vie, il serait préférable de l’enseigner dès l’école primaire. Les futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire représenteront l’une des catégories de personnes responsables de la formation des élèves de l’école primaire. Dès le début de leur carrière professionnelle, ces enseignant(e)s doivent donc être outillés pour accompagner leurs élèves dans le développement de la compétence en résolution collaborative de problèmes complexes. Il est important qu’ils aient la possibilité de développer cette compétence pendant leur formation initiale et d'explorer

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plusieurs possibilités offertes, pour le faire ensuite chez les apprenants. En fait, développer leur propre compétence en résolution collaboratives de problèmes complexes serait un atout pour les aider à développer celle de leurs futur(e)s élèves.

La résolution de problèmes complexes en collaboration est un élément de la résolution collaborative de problèmes. En effet, la résolution collaborative de problèmes tient compte à la fois de la résolution des problèmes simples en collaboration et de la résolution de problèmes complexes en collaboration. Cette compétence mobilise entre autres les éléments de la compétence de résolution de problèmes et celle de la collaboration (Allen et Graden, 2002; Zsoldos-Marchis, 2015).

La résolution collaborative de problèmes est considérée comme une compétence clé du XXIe _{siècle (Antonenko, Jahanzad et Greenwood, 2014 ; Organisation pour la Coopération} et le Développement Économique, 2013), et de nombreuses études (Care, Griffin, Scoular, Awwal et Zoanetti, 2015 ; Organisation pour la Coopération et le Développement Économique, 2013 ; O’Neil et collab., 2003) la considèrent comme essentielle dans la vie quotidienne de l’individu, au travail et à l’éducation. En effet, de nos jours, la résolution de problèmes, la prise de décisions, et les planifications sont réalisés par les équipes de travail. Le développement de la compétence en résolution de problèmes des futur(e)s enseignant(e)s leur permet d’accroître leur capacité à résoudre des problèmes non familiers (Price et Driscoll, 1997). Ainsi, le développement de leur compétence en résolution collaborative de problèmes pourrait leur permettre d’améliorer leur capacité à résoudre en collaboration les problèmes non familiers.

Dans la vie courante, les futur(e)s enseignant(e)s sont appelés à faire face à des problèmes non familiers. Dans le monde professionnel, ils pourraient être confrontés à des problèmes qu’ils n’ont jamais rencontrés en raison d’une faible expérience dans la profession enseignante. La résolution de ces problèmes nécessiterait des solutions nouvelles de la part des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire et même une collaboration avec des enseignant(e)s plus expérimenté(e)s ou les autres membres de l’équipe-école. C’est dans cette optique que le Partnership for 21st Century Skills (2015) souligne que la résolution de problèmes et la collaboration sont quelques-unes des compétences qui permettent de faire la différence entre les apprenants préparés à réussir dans un environnement et une vie de plus

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en plus complexes et ceux qui ne le sont pas. De ce fait, le développement de la compétence en résolution collaborative de problèmes des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire contribue à les préparer à une meilleure gestion de leur quotidien, donc à leur insertion professionnelle.

Compte tenu de l’importance de la compétence en résolution collaborative de problèmes pour les futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire, et aussi de leur capacité à résoudre les problèmes en collaboration, de nombreux auteurs scientifiques (Griffin, Jones et Kilgore, 2006 ; Häkkinen et collab., 2016 ; Kir, Akpinar et Akpinar, 2013 ; Koray, Presley, Köksal et Özdemir, 2008 ; Krulik et Rudnick, 1988) soulignent le besoin de s’intéresser à cette compétence des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire.

De nouvelles orientations de l’enseignement et l’apprentissage au Québec ont été publiées au courant de l’année 2018 par le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. Ces orientations soulignent entre autres le développement des compétences numériques des enseignant(e)s et l’innovation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage par l’usage du numérique (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2018). De plus, ce Plan d’action du numérique a permis aux différentes écoles du Québec de se doter de technologies numériques. Ainsi, les futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire sont appelés à exercer leur profession dans les écoles munies de technologies numériques telles que les tableaux numériques interactifs, les tablettes, les ordinateurs et les robots éducatifs. Leur compétence numérique sera sollicitée. Cette compétence est présente dans « Le référentiel de compétences de la profession enseignante » (Martinet , Raymond et Gauthier, 2001: 171).

Dans « Le référentiel de compétences de la profession enseignante » du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, la compétence huit vise la capacité d’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la communication dans la pratique professionnelle des enseignant(e)s (Martinet , Raymond et Gauthier, 2001: 171). Cette compétence à développer par les futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire est aussi importante pour ceux-ci que celle en résolution collaborative de problèmes. Il est alors pertinent de questionner s’il existe un lien entre cette compétence en technologies de l’information et de la communication et celle en résolution collaborative de problèmes des

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futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire dans le cadre de leur formation? Une autre question peut aussi être soulevée. Quelle place occuperaient les usages des technologies de l’information et de la communication dans le développement de la compétence en résolution collaborative de problèmes des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire?

Plusieurs chercheurs et organismes se sont intéressés à la formation des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire (Dooly, 2009 ; Häkkinen et collab., 2016 ; UNESCO, 2011) et, de façon particulière, au développement de leur compétence en résolution collaborative de problèmes par les usages de technologies de l’information et de la communication. Selon Dooly (2009), la formation des futur(e)s enseignant(e)s doit les aider à développer des approches qui favorisent l’apprentissage autonome et la résolution collaborative de problèmes, en plus de pouvoir mettre en évidence la façon dont cela peut être pris en charge par les technologies de l’information et de la communication. C’est dans cette même perspective que l’UNESCO (2011) souligne, dans son référentiel de compétences des enseignant(e)s, que ces derniers ne doivent pas seulement avoir les compétences en technologies de l’information et de la communication et les faire connaître aux élèves, mais qu’ils doivent aussi être capables d’enseigner aux élèves comment utiliser les technologies de l’information et de la communication pour développer, entre autres, leurs compétences en créativité, en collaboration et en résolution de problèmes. Ces éléments présentent une double exigence pour l’enseignant(e) ou le futur(e) enseignant(e), en lien avec les technologies de l’information et de la communication :

• Un(e) enseignant(e) ou futur(e) enseignant(e) doit être capable d’utiliser les techno- logies de l’information et de la communication pour développer ses compétences, à l’exemple de la résolution collaborative de problèmes ;

• Un(e) enseignant(e) ou futur(e) enseignant(e) doit être capable d’utiliser les techno- logies de l’information et de la communication avec ses élèves ou futur(e)s élèves pour les accompagner dans le développement de leurs compétences, dont la résolution collaborative de problèmes.

Cette double exigence incite à réfléchir sur les stratégies pédagogiques2 _{mobilisée pendant la}

2 _{une stratégie pédagogique est une «organisation de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un}

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formation des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire au Québec. Barma, Romero et Deslandes (2017) se sont intéressées à l’enseignement dans les universités québécoises et font remarquer que, dans ces universités, les sciences de l’éducation ont été enseignées de manière traditionnelle, avec très peu d’innovation, ces dernières années. Cette affirmation nous amène à soulever deux questions. La première est de savoir si ces méthodes d’enseignement permettent aux futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire d’être préparé à bien exercer leur profession? La deuxième est de savoir si les futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire sont bien outillés pour résoudre les problèmes en collaboration qu’ils rencontreront dans leur profession, voire dans leur vie courante? Cette deuxième question est un cas particulier de la première. En effet, comme nous l’avons expliqué dans les sections précédentes, la résolution collaborative de problèmes sera mobilisée par les futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire dans le cadre de l’exercice de leur fonction. Pour apporter des éléments de réponses à la deuxième question, il serait pertinent d’étudier la compétence en résolution collaborative de problèmes des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire au Québec.