Limites des études portant sur la compétence de résolution collaborative de

citées précédemment. C’est le cas de l’étude de Kim et Tan (2013), qui évaluent la résolution collaborative de problèmes des apprenants en analysant, d’une part, les contenus des journaux réflexifs des participants et, d’autre part, les démarches d’équipe et les structures d’interaction. Cependant, dans ces études, les participants ne sont pas confrontés à leur vidéo de travail dans le but d’avoir plus d’information sur leur résolution collaborative de problèmes. De plus, l’agentivité transformatrice des participants n’est pas analysée.

1.3.4 Limites des études portant sur la compétence de résolution

collaborative de problèmes

Bien que la compétence de résolution collaborative de problèmes soit reconnue comme une compétence importante du XXIe _{siècle, la façon de la développer chez les apprenants n’est} pas encore bien définie (Pöysä-Tarhonen, Care, Awwal et Häkkinen, 2018; Scoular, Care et Hesse, 2017). Il en est de même pour la catégorie des apprenants que constituent les futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire. C’est dans cette même perspective de souligner les limites de la recherche scientifique sur la résolution collaborative de problèmes que Gu, Chen, Zhu et Lin (2015) mentionnaient que les connaissances sur la façon d'acquérir des habiletés essentielles à la résolution collaborative de problèmes chez les apprenants sont limitées. Cependant, plusieurs études avec des devis de recherche quantitatif (Lin et collab., 2015), qualificatif (Griffin et al., 2006; Katic, Hmelo-Silver et Weber, 2009; Kopp, Hasenbein et Mandl, 2014) ou mixte (Song, 2018) ont porté leur attention sur la compétence de résolution collaborative de problèmes.

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conception des tâches pouvant permettre le développement de la compétence de résolution collaborative de problèmes des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire. Les chercheurs analysent ensuite la corrélation entre ses tâches et les différents éléments qui constituent la compétence de résolution collaborative de problèmes; le but étant de déterminer si les tâches conçues permettent de soutenir cette compétence. L’objectif des chercheurs n’est donc pas d’acquérir plus d’informations sur la compétence de résolution collaborative de problèmes des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire ou alors de mieux la cerner.

Cependant, certaines études, avec un devis de recherche qualificatif, ont été réalisées avec une approche permettant d’avoir certaines informations sur la compétence de résolution collaborative de problèmes des apprenants en général et parfois de celle des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire en particulier. C’est le cas par exemple de l’étude de Kopp, Hasenbein et Mandl (2014) qui analyse la résolution collaborative de problèmes des professionnels de l’éducation dans le cadre d’un cours en ligne. Les données ayant fait l’objet d’analyse sont les messages laissés par les participants dans le forum. Bien que cette étude documente la résolution collaborative de problèmes, elle ne peut être généralisée car elle ne tient pas en compte un contexte où les participants sont des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire et sont tous en présentiels. De plus, l’analyse qui y est effectuée n’intègre pas le point de vue des participants, par exemple des entrevues ou des discussions de groupe.

Cependant, l’étude réalisée par Griffin, Jones et Kilgore (2006), analyse des données (production écrite et entrevue) qui tiennent compte du point de vue des participants. Dans l’étude de Griffin, Jones et Kilgore (2006), les participants sont des futur(e)s enseignant(e)s en éducation spécialisée et le but est leur perception de la résolution collaborative de problèmes et d’analyser leur collaboration avec les autres professionnels de l’éducation tels que les enseignants d’éducation générale et les conseillers d’école. Toute comme l’étude de Kopp, Hasenbein et Mandl (2014), celle de Griffin, Jones et Kilgore (2006) ne repose pas sur les futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire. En outre, l’étude réalisée par Pöysä- Tarhonen, Care, Awwal et Häkkinen (2018) mobilise des étudiants inscrits à un programme de formation à l'enseignement de niveau master comme participants et se distingue des autres

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études par son analyse des interactions entre les pairs. Cependant, ces interactions ne sont pas présentées de manière longitudinale et ne concerne pas les équipes constituées de plus de deux participants.

Toutes les études citées ci-dessus n’abordent pas la résolution collaborative de problèmes sous l’angle des actions. En fait, elles ne considèrent pas que l’activité réalisée par les participants puisse être vue comme un ensemble d’actions. De plus, ces études ne font pas de lien entre la résolution collaborative de problèmes et les actions de l’apprentissage expansif. Häkkinen et collab. (2016) soulignent d’ailleurs le manque d’études théoriques et de recherches empiriques sur ce sujet, et ce, malgré l’intérêt croissant pour l’introduction du développement des compétences du XXIe _{siècle comme celle en résolution collaborative de} problèmes dans la formation des enseignant(e)s.

Plus précisément, dans l’état actuel de nos connaissances, il n’existe pas d’études qui analysent la résolution collaborative de problèmes des futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire sous l’angle des actions de l’apprentissage expansif. Compte tenu de tous les éléments que nous avons soulignés ci-dessus, nous pensons que la mobilisation de la théorie de l’apprentissage expansif dans notre recherche, pourrait contribuer à l’amélioration de l’état de connaissances sur la résolution collaborative de problèmes futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire.

Une étude de cette compétence peut nous renseigner sur les pratiques pouvant contribuer à son développement chez les futur(e)s enseignant(e)s de l’enseignement primaire. Notre étude analyse donc la compétence de résolution collaborative de problèmes sous l’angle de la théorie de l’apprentissage expansif et de l’agentivité transformatrice. Cette étude développe aussi une méthode pour comprendre l’organisation du travail au sein d’une équipe dont les rôles des différents membres ne sont pas prédéfinis ou imposés.

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