La répartition géographique des auditoria (fig. 94)

Regulamento interno da escola.

Existe ainda uma fé crescente na aplicação efectiva da autonomia nas escolas. Segundo muitos especialistas pode trazer um conjunto de vantagens significativas para o sistema de ensino português que, tal como muitas outras áreas da administração pública, sofre de um centralismo pouco profícuo e burocratizante. A ideia não é recente, nem sequer original, inspira-se, como quase tudo em Portugal, em modelos estrangeiros, já com muitos anos de experiência, quer na componente legislativa, quer na prática quotidiana das escolas. Contudo, neste âmbito o nosso atraso é já tão significativo que até alguns países, como por exemplo o Reino Unido, estão já a inflectir a sua política autonómica optando por um centralismo progressivo (Elliott, 1998 e Day, 1999).

Na Lei, refiro-me concretamente à Lei de bases da Educação de 1986, estão definidos alguns dos instrumentos essenciais para a persecução e eficácia dessa autonomia dos estabelecimentos de ensino. São eles: O Projecto educativo da escola, ou agrupamento, caso se tratem de estabelecimento de ensino agrupados, os Projectos curriculares e os Regulamentos internos. Todos têm que respeitar a lei geral, todavia “dispõem de uma margem de manobra relativa que lhes permite adaptar a realidade da sua escola e o meio em que se insere aos normativos nacionais” (M. Alves, 2000, p. 11).

É sobre esses instrumentos estruturantes da autonomia das escolas, em particular o Projecto Educativo, que estão baseadas as proposições inscritas no inquérito.

A ideia de projecto é muito bem sintetizada por J.M. Barbier (1991,cit. por Carvalho e Diogo, 2001, p.6), “um futuro para fazer, um futuro a construir, uma ideia a transformar em acto”. Conceptualmente Projecto Educativo assimila um vasto leque de vertentes. O PEE deve ter sempre uma preocupação pragmática, não pode ser apenas um documento cristalizado. Como salienta Gillet (1987, cit. por Carvalho, 1991, p.23), “valoriza a praticidade como pressuposto, meio, e fim de validação do saber”, rejeitando a teoricidade pura, “responsável, no seu entender pela pulverização do real e pela sua utilização enquanto mero campo de aplicação de teorias deduzidas de problemáticas que lhe são externas”. Eusébio Machado (1997) perspectiva historicamente o termo projecto encontrando as suas origens em finais da Idade Média, sublinhando o papel da burguesia e da inovação técnica na reformulação da ideia de projecto, que contribuiu de forma notória para o início gradual da época moderna com o crescimento populacional e urbano, a Expansão Ultramarina e o Renascimento. É neste contexto que enquadra a noção actual de projecto, “unindo o conceito a várias dimensões intrínsecas: a concepção e execução; plano e progresso; utopia e realidade; visão e transformação; programação e aplicação; previsão e acção” (idem, p.40-44).

Numa vertente mais legalista dado que se inspira na legislação portuguesa actual que serve de suporte ao nosso sistema educativo, Jorge Lemos e T. Silveira (2003, p. 244) definem da seguinte forma Projecto Educativo:

“Documento que consagra a orientação educativa da escola ou do agrupamento de escolas, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios os valores, as metas e as estratégias segundo os quais a instituição escolar se propõe cumprir a sua função educativa”. Outros autores aproveitam a objectividade que a lei faculta e partem desta definição complementando-a “com a necessidade de todos os agentes negociarem as suas opiniões de forma a aproximarem posições e construírem consensos agregadores da comunidade escolar e educativa em torno de objectivos e finalidades comuns” (Leite, Gomes e Fernandes, 2001, p.9). Nesta linha, também Matias Alves (1999, p.44) vê no PEE um instrumento de promoção da participação e envolvimento de todos os agentes na vida da escola.

A. Dias de Carvalho (1993, p.5) dá o seu precioso contributo, para esta tentativa de construir uma noção alargada de Projecto Educativo, referindo: “Numa altura em que se aprofunda, a todos os níveis, o sentido da autonomia da escola, a construção do respectivo projecto revela-se de grande acuidade” e prossegue dizendo, “Na verdade o Projecto de Escola constitui a espinha dorsal dessa autonomia” (ibidem). Esta autonomia, como reconhece Jorge Gomes (1997, p.30) implica contextualização e a sua eficácia exige-o, visto que é “um instrumento para a acção com planificação a curto e médio prazo que atinge a globalidade da Escola e compromete toda a comunidade escolar/comunidade educativa”. Para uma boa contextualização da Escola e subsequente construção de um PEE, com fundamento e viabilidade, é necessário uma ampla e rigorosa caracterização do meio envolvente (Ghilardi e Spallarosa, 1991).

Uma componente igualmente determinante da metodologia de elaboração de qualquer PEE é, como constatam Carvalho e Diogo (2001, p.10), “ O que temos” em que se faz um “diagnóstico da situação”; e se

delimitam com a precisão possível as “áreas - problema”, para se estabelecerem as prioridades de acção tendo em conta os meios ao dispor. Só por si, esta vertente do PEE, já justifica a sua pertinência prática. Sem um diagnóstico rigoroso e contextualizado, não é possível uma gestão adequada e sustentada dos meios ao dispor de uma escola. Como afirma Jorge Gomes (1997, p.13), “O PEE é um instrumento de gestão por excelência, em muitos aspectos o primeiro”. Esta preocupação pragmática, de tentar encontrar respostas para deficiências, omissões e problemáticas detectadas, valoriza a construção do projecto e confere-lhe validade. A este propósito, A. D. Carvalho (1991, p.29), refere que “ Se a educação não pode deixar de ser reflectida teoricamente, mesmo no saber praxiológico, não pode também deixar de ser realizada na prática enquanto antropologia em acção”. O Projecto Educativo de uma escola é tudo isto: uma realidade concreta; um diagnóstico preciso; uma tentativa de resposta que se pretende eficaz, uma teoria programada que se faz prática aplicada. Só deste modo o P.E.E. pode ser um instrumento útil, enquadrado numa autonomia limitada, que naturalmente impõe currículos base com conteúdos estruturais e conjunturais considerados inatacáveis, revestidos por uma matriz cultural e moral que o nosso sistema educativo quer proteger, transmitir e perpetuar (Carvalho e Diogo, 2001).

Em síntese o PEE tem de definir, tão só, os princípios gerais de orientação educativa num âmbito abrangente que traduza a especificidade, o «sui generis» da escola e a sua integração social, económica, cultural e política, que diagnostique, estabeleça prioridades, defina metas, programe estratégias e verifique periodicamente a sua validade. Se assim não for, acaba por ser uma caricatura de projecto em que se tenta fazer uma pseudo planificação que corresponde a um mero cumprimento de um normativo imposto externamente que ilude a realidade ignorando toda a sua complexidade e perdendo por consequência capacidade de resposta. É neste contexto que sugiro a introdução do tema avaliação do desempenho docente no conteúdo e prática dos Projectos Educativos. Se aí estão estabelecidas as particularidades conjunturais da escola, o diagnóstico específico dos seus

problemas escolares e educativos, as metas que se pretendem alcançar no final, segundo as prioridades previamente definidas, é normal que se enquadrem as expectativas relativamente ao papel do professor naquela escola e perante aquele contexto. Assim o PEE pode integrar a avaliação do desempenho docente, determinando o perfil genérico do professor que deve participar neste PEE, os objectivos que deve preconizar, os propósitos e metas que deve atingir. Ficam estabelecidos de um modo geral os critérios a ter em consideração na avaliação do desempenho docente.

No mesmo sentido, e ao nível do cumprimento curricular, deve o Projecto curricular de escola (PCE), inscrever os conteúdos programáticos a leccionar e as actividades extracurriculares a desenvolver no âmbito disciplinar e interdisciplinar. “Adaptando o currículo nacional à realidade local” (Leite, Gomes e Fernandes, 2001, p.11). Deste modo, no final de cada ano lectivo, pode verificar-se o porquê do não cumprimento de determinados itens curriculares e procurar as justificações para tal. “O professor sentindo-se mobilizado para o PCE/A” (ibidem), deve encontrar aí um guião importante para o seu desempenho, da mesma forma poderá servir de critério importante a ter em atenção na sua avaliação.

Por fim, o Regulamento Interno aparece como um documento essencial onde estão definidos “os direitos e deveres dos membros da comunidade escolar (…) e por isso seria útil registar neste documento os princípios basilares da conduta profissional do professor” (Neves de Jesus, 2000, p.11). No momento da avaliação o professor poderia confrontar o seu desempenho com os princípios orientadores presentes no PEE, PCE e Regulamento Interno.

Todavia, “para que esta metodologia de avaliação docente resulte (…) todos os agentes têm que ser incentivados a participar e contribuir de forma voluntária e consciente” (Freitas e Afonso, 1999, p.35) para a elaboração e desenvolvimento funcional destes importantes documentos estruturantes da autonomia das escolas.

4.6.1.C. A periodicidade da avaliação do desempenho docente e a escala avaliativa a aplicar.

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