CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.4 La réforme du curriculum québécois du primaire, de 1997-2003 :
INTERNATIONAL
Comme les écrits le démontrent, le contexte international encourage les politiciens des gouvernements à créer des politiques éducatives à grande échelle misant sur des stratégies « hybrides » de mise en œuvre mais celles-ci sont difficiles à réaliser adéquatement (Earl, Watson, Levin et al., 2000) et leur dynamique d’« hybridation » n’est pas encore bien cernée et comprise. Il semble donc crucial, pour le futur des écoles d’aujourd’hui et de demain, de comprendre comment fonctionnent ces réformes à grande échelle qui prônent une « hybridation » des stratégies de mise en œuvre (Leithwood et Earl, 2000). L’étude du cas du Québec, de sa réforme du curriculum, qui semble miser sur des stratégies gouvernementales « hybrides » pour sa mise en œuvre, devrait permettre de faire de grands pas vers l’atteinte de cet objectif.
Dans cette section, nous entendons rappeler le contexte historique local et international de la réforme curriculaire québécoise, ses finalités et certains éléments de son contenu et de sa mise en œuvre qui permettaient de penser, d’entrée de jeu, que des stratégies
gouvernementales « hybrides » de mise en œuvre allaient présider lors de la planification de sa mise en œuvre formelle sur le terrain. Cette section nécessite d’importants développements car elle délimite le cadre historique, politique et institutionnel, local et international, de l’analyse qui suivra dans les chapitres subséquents.
La réforme du curriculum québécois du primaire est un élément d’une réforme du système éducatif des ordres d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire. Au début des années 1990, des acteurs, dont à l’époque la Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ)8, ont attiré l’attention de la collectivité québécoise sur les déficiences et les enjeux majeurs du système d’enseignement : trop de jeunes sortent du système scolaire sans diplôme ou sans être qualifiés pour le marché du travail, accélération de la mondialisation et nécessité d’adapter le curriculum aux nouvelles réalités (Brassard, 2005).
Différentes publications du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) ont également fait état, tout au long des années 1990, des problèmes auxquels était confronté le système d’éducation québécois et mis de l’avant des solutions à adopter. Le plan d’action sur la réussite éducative Chacun ses devoirs (MEQ, 1992) est un document qui visait, à titre d’exemple, à soumettre « des pistes d’action génératrices d’améliorations et tournées vers l’avenir… » (MEQ, 1992 : 2). Plus de 10 000 personnes (élèves, parents, personnel enseignant, directeurs et directrices d’école, personnel professionnel, personnel de soutien, administrateurs et administratrices scolaires) participèrent à différents colloques tenus dans les 16 régions du Québec; colloques qui visaient à répondre à ces attentes. Ce plan d’action, en mettant en relief l’importance de faire de l’éducation le moteur premier de l’identité québécoise et sa force d’avenir, dénonçait les problèmes de décrochage de trop nombreux jeunes. Il soulevait le caractère trop uniforme, rigide et contraignant des programmes scolaires et suggérait de mettre sur pied un important chantier réunissant les divers partenaires du monde de l’éducation afin de procéder à son examen. Il s’agissait effectivement d’agir de façon à respecter les besoins et caractéristiques particulières des élèves. Ce rapport insistait également sur une pédagogie
8 La Centrale de l’enseignement du Québec (CEQ) est devenue, le 28 juin 2000, la Centrale des syndicats du Québec (CSQ).
de l’effort à instaurer, sur des élèves qui devaient devenir les acteurs principaux de leur éducation et sur le développement d’enseignants accompagnateurs renouvelant leurs approches pédagogiques et évaluatives en fonction de l’intérêt et de la motivation des jeunes.
Du côté des stratégies gouvernementales à employer, afin d’atteindre les objectifs visés, on suggérait au gouvernement d’agir dans une démarche de gestion déconcentrée. Pour ce faire, un assouplissement du fonctionnement du système éducatif était suggéré afin de permettre à l’esprit d’initiative des écoles de prendre de l’ampleur. On proposait la diversification des modèles d’organisation scolaire pour mieux soutenir l’apprentissage et la réussite des élèves. Il s’agissait de miser sur l’initiative locale et sur l’intervention de l’équipe-école qui devait pouvoir agir en fonction de ses besoins et réalités. Dans cette visée, le rôle du gouvernement devait être essentiel en ce qui a trait à l’apport de matériel, de soutien et de diffusion des informations nécessaires (résultats de recherche, bonnes pratiques, réussites, etc.).
Le document Faire avancer l’école (MEQ, 1993) fit suite aux constats et solutions mis de l’avant en 1992. Il contenait des orientations, des propositions et des questions sur l’école. Il annonçait la direction à prendre en invitant le monde scolaire à maintenir le cap sur la réussite éducative des jeunes et à placer cette trajectoire sous le signe de l’exigence, de la qualité et de la réussite pour tous. En soumettant ses orientations, propositions et questions à l’examen du monde de l’éducation et de la population en général, le MEQ estimait faire son propre devoir : orienter le système éducatif (MEQ, 1993 : 3). Il n’était pas question ici de reconstruire l’école mais d’y apporter des rénovations qui s’imposaient pour mieux allier la promotion de la réussite scolaire et la poursuite d’une formation de qualité.
De nombreux constats furent établis : 1) les jeunes Québécois semblent sortir de l’école secondaire avec une faible formation de base dans tous les domaines, sans développer suffisamment de compétences générales essentielles; 2) la qualité de la vie scolaire est rigide et ne favorise pas la motivation et l’engagement des jeunes; 3) les pratiques pédagogiques semblent trop uniformes et les programmes trop morcelés et fragmentés
(plus de 6 000 objectifs au secondaire); 4) l’école ne semble pas jouir d’une liberté d’action suffisante pour faire face adéquatement aux situations concrètes et résoudre les problèmes réels soulevés par la formation des jeunes; conséquence d’une gestion pédagogique hautement centralisée mise en place à la fin des années 1970. Ce document faisait cependant état du fait que la responsabilité de l’État devait continuer de s’exercer : « Il lui revient de fixer les grands objectifs à atteindre, avec le souci de l’unité et de l’équité du système » (MEQ, 1993 : 28).
Diverses stratégies furent proposées afin de résoudre les différents problèmes mis en lumière. On proposa entre autres : 1) une gestion plus flexible de l’école afin que celle-ci puisse s’adapter aux conditions locales; 2) de revoir certaines règles qui encadrent l’activité pédagogique dans les écoles (régime pédagogique, programmes d’enseignement, règles d’évaluation et de sanctions, etc.); 3) de réécrire des programmes moins englobants qui se concentreraient sur les compétences (savoir-faire ou habiletés) à acquérir, sur les contenus à enseigner et les profils de sortie, sans imposer de méthodes pédagogiques précises; 4) de s’éloigner des guides pédagogiques imposants qui tentent de tout prévoir et 5) de redonner aux enseignants la place qui leur revient dans l’évaluation des élèves. Cette réingénierie devait se faire en association avec les partenaires du milieu scolaire.
La responsabilisation professionnelle était donc un objectif important mais l’État devait mettre l’accent sur les objectifs à poursuivre et l’évaluation des résultats de l’ensemble du système éducatif.
Pour sa part, le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) publiait, en 1994, un document intitulé Rénover le curriculum du primaire et du secondaire9. Dans cet avis, fondé sur une appréciation des forces et des faiblesses des études primaires et secondaires, il relatait notamment certains changements sociétaux qui forçaient la remise en cause du
9 Le CSÉ a entrepris, en 1993-1994, un examen général du curriculum des études primaires et secondaires, dont il présente ici les résultats. La nécessité d’un tel examen se faisait sentir, suite aux publications Chacun ses devoirs et Faire avancer l’école, étant donné la « conviction de plus en plus partagée à l’égard du caractère plus ou moins approprié, voire trop rigide, du curriculum » (CSÉ, 1994 : 1). Cet examen visait également à « réexaminer comme un tout le curriculum pour échapper aux inconvénients de chaînes de petites décisions prises cas par cas qui n’obéissent pas forcément à une vision d’ensemble et de long terme » (CSÉ, 1994 : 2).
curriculum : 1) la place centrale occupée par le savoir dans la survie et le développement de notre société; 2) la pluriethnicité dans la société québécoise; 3) les résistances montantes à l’égard de l’exclusion; 4) le caractère non terminal de la formation initiale, etc. À ces égards, celui-ci formulait différentes recommandations dont la réactualisation des missions de l’école, la définition de profils de sortie sous forme de grandes compétences à viser, l’offre d’une formation générale qui impliquerait l’acquisition de connaissances et le développement de démarches (analyse, synthèse, raisonnement etc.), la mise à jour des pratiques pédagogiques des enseignants. Dénonçant l’approche hiérarchique de la formulation et de l’implantation des programmes des années 1980, le CSÉ suggérait fortement la tenue d’un débat public démocratique concernant le curriculum. On recommandait de cesser les décrets et de favoriser la participation et la responsabilisation professionnelle, tout en instaurant une culture d’évaluation institutionnelle dans les milieux.
Préparer les jeunes au 21e siècle est un autre rapport important qui a vu le jour en 1994.
Plusieurs associent la naissance de la réforme de l’éducation du Québec à ce rapport publié par le MEQ (Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire10). Il s’agissait effectivement de provoquer une vaste discussion collective concernant la question suivante : « Quel bagage de connaissances une ou un jeune doit-il posséder à la fin de son cours primaire ou secondaire afin de bien relever les défis du 21e siècle ? ». Le taux élevé d’échecs ou d’abandons scolaires, les difficultés des jeunes à maîtriser la langue, la difficulté à trouver et à conserver un emploi, les incertitudes devant l’avenir, etc., tous ces phénomènes ramenaient rapidement à la même interrogation. Il fallait connaître ce que l’on doit savoir au sortir de l’école pour trois raisons :
pour assurer à chaque personne le plein développement de son potentiel; pour rendre chaque personne capable d’assumer le changement;
pour élargir les options de carrière de chaque personne (MEQ, 1994 : 1).
10 Les membres qui composaient le Groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire étaient Claude Corbo (président), Louis Dagneau, John H. Dinsmore, Fatima Houda-Pepin, Paul Inchauspé, Hélène Simard et Raymonde Touzin (MEQ, 1994 : 44-45).
Ce rapport faisait ainsi état des réalités du monde contemporain et des actions à entreprendre afin que l’école puisse maintenir le Québec dans le peloton de tête des sociétés plus développées. Les auteurs y notaient que « le monde change à un rythme extrêmement rapide et que le monde du 21e siècle, caractérisé par l’internationalisation et la mondialisation, l’explosion des connaissances et le développement accéléré des technologies et la complexification de la vie en société, sera en bouleversement profond, massif, constant et accéléré » (MEQ, 1994 : 5). Les programmes de formation conçus dans les années 1980, programmes prescriptifs, peu précis en termes d’apprentissage essentiels à réaliser, devaient être revus.
Le groupe de travail proposait au débat quatre missions à développer, des grands domaines d’apprentissage à intégrer dans les programmes et établissait la nomenclature des principales capacités à développer dans chacune des disciplines. Il recommandait des profils de formation incluant les savoirs essentiels. L’idée de « compétences générales » était également présente :
Face à l’explosion des connaissances et des technologies, il apparaît justifié de penser que les personnes les plus compétentes se caractériseront par une capacité à s’adapter continuellement à la maîtrise de nouvelles connaissances, par la capacité d’utiliser les technologies de l’information, par la créativité, par l’aptitude à la solution de problèmes et l’habileté dans les relations avec leurs collègues de travail. Sur la base des acquis scolaires, les êtres humains les plus épanouis seront ceux capables d’être de permanents autodidactes (MEQ, 1994 : 9).
Il était également suggéré d’augmenter le temps consacré aux études, de tenir compte des rythmes d’apprentissage et des intérêts des jeunes. Le rapport insistait finalement sur la nécessité de redonner aux enseignants l’autonomie nécessaire pour être de vrais professionnels de l’enseignement. Il déplorait le fait que ceux-ci se perçoivent comme des exécutants, sans espace d’initiative. Il fut ainsi suggéré de prévoir des programmes plus aérés, redonnant la liberté nécessaire aux enseignants.
Suite à ce rapport, le CSÉ11 publia, en 1994-1995, son rapport annuel intitulé Vers la
maîtrise du changement. Par l’entremise d’une rétrospective, ce rapport faisait état des
innovations et des réformes qui ont marqué le monde de l’éducation au Québec depuis 1964. Il tentait d’éclairer l’appropriation même du changement par l’ensemble des acteurs et partenaires, et examinait comment il est et peut être à la fois vécu, compris et assumé par tous et toutes.
La complexité nouvelle des situations de toutes sortes exige qu’on pense différemment, qu’on songe à de nouvelles démarches, puisque les anciennes façons de faire se révèlent de plus en plus inefficaces. (CSÉ, 1995 : 25)
Le CSÉ soulignait qu’avec l’avènement de la société du savoir,
l’école est appelée à évoluer davantage dans les décennies à venir qu’elle ne l’a fait depuis l’avènement même de l’imprimerie. Or, selon certains, la façon dont on forme les enseignants, la façon dont la hiérarchie fonctionne, la façon dont l’éducation est traitée par les décideurs politiques feraient en sorte que le système est davantage conçu pour perpétuer le statu quo qu’inciter au changement (CSÉ, 1995 : 26).
Il dénonçait un degré de normalisation bureaucratique excessif des tâches.
Considérant que la capacité de vivre le changement est au moins aussi importante que la décision de changement elle-même, le CSÉ s’interrogeait sur la maîtrise du changement en éducation. Celui-ci notait l’importance d’être attentif à : 1) tirer des leçons des changements survenus en éducation au cours des trois dernières décennies; 2) susciter une mobilisation de tous les acteurs du changement, mais au premier chef du personnel enseignant; 3) dégager les conditions d’une maîtrise du changement en éducation, celle-ci passant par le développement d’une culture de changement à tous les paliers du système éducatif.
11 Les membres du CSÉ étaient : Président du Conseil par intérim : Paul Inchauspé Membres : Judith Newman
(vice-présidente du Conseil), Madeleine Aubert-Croteau, Chantal Aurousseau, Nicole Boutin, Jean Gagnon, Marie- Claude Gatineau, Pierre-Nicolas Girard, Richard Harris, Hélène Tremblay, Gérard Tousignant, Berthe Sylvain- Dufresne, Marie Lissa Roy-Guérin, Émile Robichaud, Pietro Monticone, Claire McNicoll, Bernard Martel, Jean Lajoie et Paul Lagacé. Membres d’office : Guy Côté (président du Comité catholique) et Judy Francis-Fay (présidente du Comité protestant). Membres adjoints d’office : Pierre Lucier (sous-ministre à l’éducation), Christine Cadrin-Pelletier et Grant Hawley. Secrétaires adjoints : Alain Durand et Jean Proulx.
Il suggérait à l’État de se donner des objectifs précis, clairs et concrets (objectifs généraux et intermédiaires). Il soulignait également l’importance du soutien à apporter : « Il faut s’assurer que la résistance aux changements n’est pas causée par la présence d’entraves extérieures au changement lui-même : problème de matériel, manque de connaissances, contrainte de temps, répercussions sur le plan de la tâche, déplacement de pouvoir » (CSÉ, 1995 : 30) et insistait sur la nécessité d’une culture de l’évaluation, ponctuelle et continue, basée sur des indicateurs précis.
Concernant les acteurs du terrain, le CSÉ insistait sur les notions d’empowerment et de responsabilisation professionnelle. À ce sujet, le Conseil proposait de considérer la mission éducative, l’organisation pédagogique et la culture organisationnelle des établissements comme trois espaces d’initiatives locales et institutionnelles majeures. Le Conseil invitait également les établissements à s’engager et à développer une culture de changement continu (organisations intelligentes, learning organizations).
Ainsi, pendant de nombreuses années, de sévères reproches ont été adressés au système d’éducation du Québec et de multiples stratégies gouvernementales de mise en œuvre, encadrantes mais aussi professionnalisantes, furent proposées. C’est ainsi que sous la pression de la CEQ et de certains de ses syndicats d’enseignants affiliés, et étant donné l’intention gouvernementale d’apporter des modifications substantielles au système d’éducation, une réforme du système d’éducation a débuté, au Québec, en 1995, lors du lancement des États généraux sur l’éducation12 (Lessard et Portelance, 2002). Les États généraux ont suivi un vaste processus de consultation populaire afin de permettre à tous les groupes d’acteurs sociaux d’exprimer leurs opinions et leurs attentes par rapport à l’institution scolaire. La réalisation de la démarche d’analyse et de consultation invitait effectivement à une participation active d’acteurs et de groupes aux intérêts différents, voire divergents, et à une organisation systématique d’échanges publics. À cette fin, plusieurs étapes ont été mises en œuvre.
12 Membres de la Commission des États généraux : deux co-présidents : Robert Bisaillon et Lucie Demers. Autres membres : Majella St-Pierre (secrétaire de la Commission), Nicolas Bélanger, André Caillé, Gary Caldwell,
Huguette Gilbert, Paul Inchauspé, Élisabeth Le, Bernard Lemaire, Normand Mauric, Maria-Luisa Monreal, Élise Paré-Tousignant, Céline Saint-Pierre et Stéphanie Vennes.
Dans un premier temps, une vaste opération d’audiences publiques fut réalisée entre mai et octobre 1995, dans toutes les régions du Québec : « Les raisons qui ont motivé la demande d’États généraux viennent du besoin d’arrêter les réformes à la pièce pour faire le point, regarder l’ensemble du dispositif et évaluer les corrections nécessaires afin que notre école permette à nos enfants et petits-enfants de mieux affronter l’avenir » (MEQ, 1996 : 11).
Toutes les personnes ou groupes qui désiraient intervenir étaient invités à le faire en personne ou par écrit. Ces audiences eurent lieu dans chacune des 17 régions administratives du Québec. Deux autres séries d’audiences publiques spéciales ont été organisées à Québec et à Montréal pour les organismes nationaux et les jeunes. Lors de cette consultation, quelque 2 000 mémoires furent déposés dont 1 500 présentés au cours des 500 heures d’audiences publiques. L’ensemble de ce matériel fut analysé et mis à profit pour la rédaction du document Exposé de la situation (1996) qui faisait état des problèmes auxquels était confronté le système d’éducation, des solutions envisagées et d’un ensemble de questions à débattre.
Ce rapport a permis de constater que les préoccupations mises de l’avant au cours des années antérieures faisaient consensus. Les participants déclaraient en effet l’importance de maintenir le cap sur l’égalité des chances, tout en visant la réussite de chacun. Les forts taux de décrochage scolaire au secondaire, spécialement chez les garçons, l’excès bureaucratique de notre système, le peu de pouvoir et d’implication du corps enseignant dans la chose éducative, la non-actualité des missions de l’école et des programmes de formation, la non-atteinte des missions éducatives sont tous des éléments dénoncés qui exigeaient alors une révision en profondeur du système éducatif.
De nombreux éléments de solution furent apportés lors de ces audiences, ceux-ci rejoignant, encore une fois, les éléments de solutions proposés tout au long des années 1990 au Québec. Les participants parlaient effectivement de l’importance pour le gouvernement d’accroître les exigences en matière d’imputabilité des établissements, d’augmenter considérablement la marge de manœuvre des établissements en matière de gestion des curriculums, de rapprocher le lieu de décision de la base, de reconnaître la
compétence des enseignants qui ont été dépossédés de leurs responsabilités, de favoriser la mise en commun de l’expertise et le travail d’équipe.
Il fut alors proposé de voir à la redistribution des pouvoirs afin de renforcer le pôle local et l’ouverture à la communauté. « Les enseignants devraient ainsi avoir la latitude de choisir et de varier leurs approches pédagogiques, leurs modes d’évaluation et les rythmes d’apprentissage » (MEQ, 1996 : 25). Il fallait ainsi se défaire des modèles uniformes afin d’adapter l’enseignement et les services aux caractéristiques et besoins de chaque milieu :
Il faut accorder une plus grande latitude aux équipes enseignantes relativement à des éléments qui ont un effet certain sur les activités éducatives: l’aménagement de la semaine de travail (l’amplitude de 35 heures, la tâche éducative de 27 heures, la tâche d’enseignement, les tâches de récupération, de surveillance et d’encadrement); l’utilisation du temps de présence des enseignantes et enseignants (horaire quotidien, périodes de disponibilité, journées pédagogiques; rencontres avec les parents); l’utilisation du temps de présence des élèves; la distribution des groupes d’élèves; l’organisation des périodes de présence des élèves en