Curriculum

Le terme « curriculum » est apparu pour la première fois dans le vocabulaire de l’éducation au 17e siècle (Legendre, 1994). Legendre développe sur ce sujet (1994 : 288- 289) en spécifiant que jusqu’à la moitié du 20e siècle, le curriculum désignait, chez les anglo-saxons, le programme d’études (séquences d’objectifs de contenus et ensemble du matériel didactique) d’un système d’éducation ou d’une institution scolaire, ou plus spécifiquement d’un niveau et/ou d’un objet d’études. Dans le monde francophone, l’expression « programme » et « méthode » était d’usage plus courant et avait le même sens que le terme « curriculum ». Progressivement, le curriculum est devenu un champ d’études spécialisées dans la structuration pédagogique du milieu scolaire. Une importante littérature anglo-américaine, traitant de tous les aspects du développement curriculaire, s’est imposée, rejoignant celle de la francophonie. Vers les années 1960, le terme « curriculum » s’est peu à peu élargi pour comprendre dorénavant l’ensemble

structuré des expériences d’enseignement et d’apprentissage (objectifs de contenu,

d’habileté et spécifiques, cheminements ramifiés et règles de progression, matériel didactique, activités d’enseignement et d’apprentissage, relation d’aide, mesures, évaluations et critères de réussite, environnement éducatif, ressources humaines, horaires,

etc.) planifiées et offertes sous la direction d’une institution scolaire en vue d’atteindre

des buts éducatifs prédéterminés.

Il est ainsi possible de constater que le terme « curriculum », régulièrement employé dans le langage courant afin de parler des programmes d’études, possède une extension beaucoup plus large. Dans le champ éducatif, c’est un parcours de formation (Perrenoud, 1993 : 1).

Le MEQ indique que le mot « curriculum » désigne « ce qui est entrepris pour la

formation des élèves dans un système d’éducation. Il désigne donc les choix adoptés

concernant la place faite, selon une proportion gardée, aux différentes matières et

disciplines enseignées, ce qui, au Québec, est cristallisé dans des articles du règlement

concernant le régime pédagogique et qu’on a appelé traditionnellement la « grille- matières ». Mais ce terme désigne également les contenus globaux de formation qui

servent à déterminer les programmes. Par extension, il englobe trois des éléments qui ont

un effet structurant sur le curriculum effectif : le système d’établissement des

programmes d’études, celui de l’évaluation des apprentissages et celui de la sanction des études » (MEQ, 1997b : 13). Les pays occidentaux, dans le cadre de l’OCDE, se sont

entendus sur cette définition du terme « curriculum ». Celui-ci fait référence à « l’ensemble des dispositifs qui, dans le système scolaire, doit assurer la formation des élèves » (MEQ, 1997b : 13).

Legendre (1994) ajoutent à ces définitions en spécifiant que le curriculum construit

reflète les valeurs et les orientations du milieu qui le produit et doit permettre l’atteinte des buts prédéterminés de l’éducation.

Perrenoud (1993) fait pour sa part état de trois types de curriculum : le curriculum

formel, le curriculum caché et le curriculum réel. Cet auteur fait effectivement mention

du fait qu’il existe sans doute toujours une « distance possible et même inéluctable entre l’intention d’instruire et ses effets, et même entre le parcours éducatif rêvé et l’expérience effective des « éducables » ou des « apprenants » » (Perrenoud, 1993 : 2). En éducation, cette distance serait à la fois causée par la complexité de l’esprit et l’autonomie des

éducables, et par la possibilité continue d’adapter l’action éducative, de réorganiser le parcours en fonction des résistances du sujet ou de la réalité (Perrenoud, 1993).

Perrenoud (1993) stipule que le curriculum formel ou prescrit part d’une intention d’instruire et fait référence au parcours éducatif prévu par des textes. C’est le curriculum tel que définit par le MEQ et l’OCDE :

Le curriculum formel est un monde de textes et de représentations : les lois qui assignent les buts à l’instruction publique, les programmes à mettre en œuvre dans les divers degrés ou cycles d’études des diverses filières, les méthodes recommandées ou imposées, les moyens d’enseignement plus ou moins officiels et toutes les grilles, circulaires et autres documents de travail qui prétendent assister ou régir l’action pédagogique (Perrenoud, 1993 : 3).

Le curriculum est prescrit parce qu’il a le statut d’une norme, d’un « devoir être », d’une injonction faite aux acteurs, principalement aux maîtres, mais indirectement à tous ceux dont dépend le respect du programme, notamment aux élèves. Il est formel au sens de la sociologie des organisations, qui rapporte la réalité des pratiques aux structures formelles d’une entreprise ou d’une administration : son organigramme, ses règles de fonctionnement, les lignes hiérarchiques et fonctionnelles tracées sur le papier, les principes qui régissent la division des tâches, les compétences statutaires des uns et des autres, les procédures de consultation, de décision, de transmission de l’information, etc. Le curriculum caché est, pour sa part, défini comme la part des apprentissages qui n’apparaît pas programmée par l’institution scolaire, du moins pas explicitement (Perrenoud, 1993). On se trouve ici dans le registre des notions construites par la sociologie pour rendre compte des effets involontaires des actions et des institutions humaines. Les enseignants n’ont pas toujours conscience de tous les apprentissages que les élèves font à l’école. Mais beaucoup d’enseignants ont une vague idée des expériences formatrices courantes dans une classe, même si elles ne figurent pas dans les programmes : « Ils savent sans savoir, de ce savoir particulier qui fait qu’on reconnaît les choses le jour où quelqu’un d’autre les formule, sans éprouver le besoin de les formuler spontanément. Le caché n’est pas vraiment caché. Il est non dit, partiellement non pensé. Il relève de l’intuition » (Perrenoud, 1993 : 10). Le curriculum caché fait partie des

concepts qui prétendent ainsi dévoiler l’envers du décor : l’école enseigne autre chose ou davantage que ce qu’elle annonce (Perrenoud, 1993). Perrenoud ajoute à cette définition en spécifiant que « peuvent s’engouffrer dans la notion de curriculum caché toutes les interprétations machiavéliques du système scolaire comme appareil idéologique d’État, comme instrument de violence symbolique, comme usine et machine à décerveler ou simplement comme instance de socialisation au service du conformisme social » (Perrenoud, 1993 : 1).

Finalement, le curriculum réel fait référence aux expériences que vit l’apprenant et qui le transforment; c’est le parcours vécu par les élèves (Perrenoud, 1993 : 2). Le curriculum « éducatif » réel réfère donc à la façon dont le curriculum prescrit est réalisé dans les classes. Les fluctuations et les variations des contenus réels de l’enseignement sont liées à la part d’autonomie et de subjectivité des enseignants dans l’interprétation des textes et à la diversité des conditions de travail. « Toutefois, les apprentissages de haut niveau, l’appropriation de connaissances, de représentations, de valeurs, de concepts, de techniques complexes passent généralement par une succession cohérente d’expériences formatrices. C’est cette succession, ce parcours qu’on définira comme un curriculum réel » (Perrenoud, 1993 : 6).

Le terme « curriculum » désigne donc ce qui est entrepris pour la formation des élèves dans un système d’éducation. Différents types de curriculums existent : le curriculum formel, le curriculum caché et le curriculum réel. Le curriculum qui nous intéresse dans cette étude est le curriculum formel. Celui-ci reflète les valeurs et les orientations du milieu dans lequel il est produit et vise l’atteinte des buts prédéterminés de l’éducation. Il fait référence aux choix adoptés concernant la place faite aux différentes matières et disciplines enseignées, aux contenus globaux de formation qui servent à déterminer les programmes et, par extension, englobe le système d’établissement des programmes d’études, celui de l’évaluation des apprentissages et celui de la sanction des études.