Il convient maintenant de signaler un courant qui s’est détourné des notions de grammaticalité ou de maîtrise lexicale – en termes de connaissances grammaticales, la densité lexicale ou la maturité syntaxique – pour s’intéresser à la pratique rédactionnelle des apprenants elle-même. Ce courant de pensée qui a adopté un ancrage avant tout sociolinguistique est présenté ci-après.
46 2.2. 1 Rhétoriqu e contras tive
Une autre perspective de l’époque, à savoir à partir des années 1960, consistait à concevoir les erreurs d’apprenants en langue étrangère, non pas dans leur configuration strictement phrastique, mais de manière macro-textuelle. Autrement dit ramener l’erreur à un dysfonctionnement textuel, en termes d’écarts par rapport à une norme discursive attendue. Ici, les connaissances linguistiques de l’apprenant ne suffisent plus pour expliquer les erreurs dans le texte écrit en langue étrangère.
En effet, Robert B. Kaplan (1966) a été un des premiers à souligner ce problème en soutenant que dans de tels cas nous n’avons plus affaire à un problème de langage en soi, mais de rhétorique25, qui selon ce dernier n’est pas un principe universel.
Logic […] which is the basis of rhetoric, is evolved out of a culture; it is not universal.
Rhetoric, then, is not universal either, but varies from culture to culture and even from time to time within a given culture. It is affected by canons of taste within a given culture at a given time. [ibid : 12]
Il s’ensuit que l’hypothèse conductrice de Kaplan (1966, 1971) a été de soutenir qu’il y avait une différence non-négligeable particulièrement identifiable au niveau de l’organisation textuelle. Et ce, qu’il s’agisse d’une production dite linéaire (directe comme il le prétend pour l’anglais), en forme de parallélismes (pour les langues sémitiques), circulaire (donc indirecte pour les langues orientales) ou encore digressive (pour les langues latines, notamment l’espagnol et le français) relevant de l’imaginaire culturel dans lequel les scripteurs puisent l’organisation informationnelle, tel un moule à discours.
A posteriori, bien que ces catégorisations aient été fortement critiquées sans pour autant être formellement démenties, l’hypothèse sous-jacente qui a été « la pierre angulaire » des théories de rhétoriques contrastives reste intacte, à savoir l’existence dans un sens large de ce que l’on pourrait appeler un moule discursif qui varie d’une langue à une autre. De plus, la structure rhétorique joue ici un rôle considérable au même titre que la cohésion et la cohérence (cf. section 2.3.2) dans la recevabilité du produit texte. En effet, il est à préciser qu’une condition nécessaire à la bonne réalisation textuelle serait la capacité de l’apprenant-scripteur à intégrer l’ensemble des paramètres discursifs culturels lors de la production de nouveaux textes.
Intervient alors la question de savoir comment étudier de façon objective le texte final, dans sa conception macrostructurale, tel qu’il est produit par l’apprenant étranger dans la mesure où
25 Entendu ici comme englobant les conventions socio-discursives permettant de rédiger des textes différents selon les modalités stylistiques, informationnelles et organisationnelles attendues dans une communauté discursive donnée par opposition à l’art rhétorique communément admis comme l’art d’argumenter.
47 ci heurterait la sensibilité des enseignants-correcteurs qui n’y retrouveraient pas « les structures rhétoriques attendues » et qui poseraient ainsi un problème de « compréhension » et
« d’appréciation » voire éventuellement d’évaluation. Il est à noter que dans de tels cas, comme l’a souligné Kaplan, ni le correcteur ni le lecteur potentiel ne reconnait les conventions discursives dans lesquelles l’autre s’inscrit, et ceci a pour conséquence de provoquer des problèmes qui ne sont généralement pas élucidés à point opportun.
Ce problème de la non-utilisation des paramètres discursifs culturels se produit malencontreusement au détriment des rédactions de l’apprenant-scripteur étranger qui ne saurait pas corriger ses écarts discursifs rédactionnels sans prendre en compte les nouvelles conventions scripturales et sans s’y adapter. De ce fait, ce dernier pourrait continuer à écrire un texte considéré inacceptable pour la culture discursive dans laquelle il se trouve. En effet, il s’ensuit que l’apprenant risque de se heurter à un problème de fossilisation textuelle liée à la non-reconnaissance des nouveaux modèles à produire, ce qui pourrait l’empêcher de prendre conscience de la nouvelle structure rhétorique en usage et par extension de l’acquérir. D’après notre propre pratique pédagogique, il convient de souligner ici que ceci est souvent un problème aussi bien pour les débutants que pour les apprenants avancés.
2.2. 2 L ’an crage d es styl es intell ectu els i nsti tuti onnalis és
La même question de l’acceptabilité d’un texte est expliquée au moyen d’autres termes par Kramsch (1991) qui rejoint l’argument principal de Kaplan (1966) et celui de Moirand (1979), en identifiant dans le discours « le mode de raisonnement » inculqué par l’institution sociale au sens large :
Intellectual styles or patterns of thought are socially and culturally determined and are so inseparable from the informational content that communication breakdowns occur more often than not at the level of discourse, not at the level of the facts presented.
(1991 : 226)
Pour Kramsch le résultat final reflète les politiques des institutions sociales qui influencent, de manière considérable, la façon donc les langues étrangères sont enseignées et par voie de conséquence les résultats qui en sont tirés. Autrement dit, l’enseignement-apprentissage pourrait, dans une grande mesure, refléter les intérêts des politiques linguistiques du pays concerné : par exemple dans la logique de la tradition nord-américaine où l’accent est mis sur les aspects culturo-pragmatiques et l’usage approprié, au détriment d’une réflexion intellectuelle et littéraire comme le voulait la tradition européenne de l’époque (op.cit. 1991)
48 Toutefois, Moirand maintient que produire en langue étrangère supposerait dans un premier temps la reconnaissance des modèles que l’on cherche à reproduire : « on ne peut produire […] les types d’écrit concerné […] avant d’en avoir « vu » dans la langue que l’on apprend» (1979 : 96). Ce qui signifie qu’il y aurait des modèles distincts d’une langue à une autre. Une hypothèse qui s’inscrit dans la lignée non revendiquée de la rhétorique contrastive.
Il convient néanmoins de comprendre que comparer et contraster des langues se révèle résolument insuffisant dans la mesure où l’on s’intéresse à l’acquisition et l’output final des apprenants en langue étrangère. Ainsi faudra-t-il reconnaître qu'écrire en langue maternelle de même qu’en langue étrangère ne relève pas d’une compétence linguistique que l’on pourrait désigner strictement comme étant du type « lexico-syntaxico-pragmatique26» ni d’une compétence discursive strictement culturelle. De ce fait, il nous parait judicieux de privilégier dans la présente étude une approche où l’intérêt serait de localiser, identifier et ensuite analyser les erreurs, non principalement par leur fonction linguistique ou macrostructurale, mais par rapport à l’environnement immédiat dans lequel elles puisent leurs fonctions. Fonction qu’il convient encore de définir.
2.2. 2.1 L’apport de Clyn e & d e Mau ran en
Dans la lignée non revendiquée des théories de rhétorique contrastive de Kaplan (1966), on trouve deux chercheurs dont les travaux mettent en avant le caractère singulier de l’institutionnalisation de la culture discursive. En effet, bien qu’ils travaillent depuis plus de vingt ans avec des approches et des langues différentes du point de vue de leur racine linguistique, Clyne (1981, 1987, 2002) et Mauraunen (1993a, 1993b, 1996) ont démontré à quel point les paramètres culturels sont importants dans l’appréciation d’une production textuelle comme un ensemble construit. De plus, en dépit du fait qu’ils ne s’intéressent pas particulièrement à la notion d’erreur ou de maladresse dans des productions écrites, l’ensemble de leurs travaux ont des répercussions tant en didactique des langues maternelles qu’en didactique des langues étrangères.
Commençons d’abord avec Michael Clyne. Pour ce dernier, qui s’est intéressé en 1981 au rapport établi entre la structure discursive et la culture – majoritairement en allemand et anglais27 langues maternelles, il y a des différences non-négligeables au niveau de (i) la linéarité en termes d’organisation du discours, (ii) de la prolixité, (iii) du formalisme en termes de règles d’adhérence
26 Cf. 2.3.3 pour une discussion sur les compétences nécessaires pour une rédaction réussie en langue étrangère.
27 Il s’agit de l’anglais britannique et australien que l’auteur différencie de l’anglais américain – de par l’approche dans l’enseignement aux Etats Unis qu’il juge différente et les attentes évaluatives. (cf. Clyne 1981, 1987).
49 strictes à des conventions de rédaction et enfin (iv) du rythme – au sens de tour de paroles. Pour l’auteur, l’écrit scolaire ou institutionnalisé relève donc du « culturally-conditioned formalism », ce qui explique en partie selon ce dernier que certains étudiants étrangers échouent dans des établissements scolaires dans des pays hôtes avec une langue d’apprentissage différente de la leur – tout particulièrement parce que l’ensemble des règles ou des formalismes culturels propre au discours ne leur ont pas été explicités. Les apprenants peuvent également rencontrer par la suite des difficultés à intégrer la communauté discursive – au sens large – de leur pays d’accueil.
Ce problème ne se limite pas à des étudiants et peut donc affecter des « écrivains-scripteurs experts ». Clyne (1981) rapporte par exemple qu’une traduction anglaise de l’œuvre
« Soziolinguistik » de l’allemand Norbert Dittmar a été vivement critiquée en anglais pour son aspect « chaotique », son absence « de cohésion » et ses nombreuses digressions. Mais à en croire Clyne, tout cela n’est que le fruit d’une méconnaissance des structures discursives en vigueur en lange allemande. Suite à ces premiers résultats, l’auteur a multiplié les études contrastives anglais-allemand dans le but d’identifier davantage, de façon concrète, les différents éléments qui pourraient heurter le passage d’une communauté discursive à une autre.
En 1987, l’auteur s’est de nouveau intéressé à ce phénomène en approfondissant davantage les catégories issues de ses précédents travaux. Des écarts sont alors observés dans (i) les normes rédactionnelles (aussi bien en termes de produit final que de regards évaluatifs correspondants), (ii) le formalisme du registre, (iii) les patrons discursifs, jusqu’à la récurrence de certaines (iv) structures grammaticales et (v) rhétoriques. Ces éléments de divergences entre les deux cultures discursives sont passés au peigne fin les uns après les autres. Les différences sont telles que Clyne (1987) souligne que « mastery of discourse conventions » doit être un pré-requis pour pouvoir naviguer à travers « the international academic scene ». Ce faisant, il fait écho à son alerte lancé en 1981 :
If culture-specific discourse structures really play an important role, they should occupy a prominent place in teaching programs for second and foreign languages, including languages for special purposes. (1981 : 63)
A travers ses différentes publications, l’auteur s’est attaqué aux différences discursives dans de nombreuses langues – souvent en les comparant à l’allemand et l’anglais – jusqu’en 2002, quand il a commencé à militer pour davantage de ce qu’il appelle « contrastive discourse studies ».
L’objectif selon lui n’est pas de transformer à tout prix les traits culturels distincts en objet enseignables mais plutôt de permettre une meilleure sensibilisation et par la suite, une meilleure disposition à la communication interculturelle. Il met en garde cependant contre le fait de vouloir
50 enseigner aux apprenants à écrire avec des valeurs discursives qui ne sont pas les leurs. Par exemple, – avec le principe rapporté par une étude de Mauranen (1993a) – Clyne (2002) souligne le fait qu’il y a des cultures où l’accent est mis sur la politesse inversée (par exemple en finnois), où il est impoli de constamment rappeler les étapes à venir dans un travail écrit.
Il convient alors de souligner que les différences observées dans les travaux de Clyne n’ont pas pour but d’indiquer un moyen de corriger les erreurs ou maladresses interculturelles mais visent plutôt la sensibilisation culturelle : nous pensons que cela aurait pour effet de permettre aussi bien à l’enseignant qu’à l’apprenant de mieux comprendre et ainsi orienter leur discours respectifs selon le type de public visé. Ainsi, à titre d’exemple, les nombreuses digressions observées chez les uns, les structures asymétriques de paragraphe ou la linéarité discursive chez les autres ne seront pas forcément compris comme étant des erreurs macrostructurales selon la culture discursive de l’apprenant-scripteur. Mais la prise en compte de la différence discursive de l’apprenant et la culture discursive dans laquelle celui-ci souhaite s’intégrer devrait alors être davantage prise en compte dans l’enseignement et l’évaluation des productions écrites.
Pour ce qui est des travaux d’Anna Mauranen (1993a, 1993b, 1996), l’orientation est sensiblement similaire à celle de Clyne. Mais à la différence de ce dernier, Mauranen s’intéresse tout particulièrement à l’enseignement et l’utilisation effective de l’anglais en tant que langue étrangère et notamment en tant que lingua franca dans la communauté scientifique au sens large. De plus, une grande majorité de ses travaux s’articulent autour des comparaisons entre l’usage de l’anglais dans le monde dit académique chez des anglophones natifs et chez la communauté universitaire finnoise dont elle est issue. On pourrait alors ramener la problématique générale d’une grande partie de ses recherches à la citation suivante.
Why it is important to show that cultural differences permeate the world of science as well as any other aspect of social and intellectual behaviour is because, as we all know, cultural differences are most problematic when the users are not aware of them.
Practically any native speaker of a particular language can tell a foreign writer from errors or peculiarities in lexis and grammar. However, even if such mistakes are eliminated from a text, a number of “foreign” features are left at the discourse level, which affect our comprehension and assessment of a text, although we are usually not aware of them. (1993a :157-8)
Il s’ensuit alors pour Mauranen que des caractéristiques proprement rhétoriques et ou discursives sont profondément ancrées dans la valeur discursive de la culture d’appartenance de celui qui s’exprime – ceci est notamment le cas pour les éléments qui se trouvent « above the level of the
51 sentence » (1993a : 157). Cependant, au lieu de militer pour une sensibilisation des différents paramètres culturels identifiés dans le discours, elle met en garde contre le risque de vouloir standardiser le discours académique avec un modèle issu d’une culture discursive nationale : ce qui aurait pour conséquence de freiner la réception des travaux de ceux qui n’adhèrent pas au modèle dominant. Ce faisant, l’auteur pense que l’on contribuera à la préservation de « small cultures for no other reason than to keep up diversity » et donc des « smallish, local academic communities with their own discourse and rhetorical practices » (ibid. : 172).
Cette approche de Mauranen28 – qui renvoie d’une certaine manière à la notion de langue dominante par opposition à langue dominée ou encore à l’idée que le fait d’imposer un modèle unique de rédaction traduise une sorte d’uniformisation du modèle d’expression et de la pensée – laisse inévitablement entendre la mort programmée des communautés discursives qui se trouvent en position minoritaires à travers le monde. Ce constat préoccupant, qui est partagé – entre autres – par Judet de la Combe et Wismann (2004), a toutefois le mérite de montrer l’existence de véritables différences culturelles identifiables dans les productions écrites – puisqu’on arrive même à provoquer une réaction de crainte de voir les pratiques discursives nationales affectées par l’hégémonie d’un modèle venant d’ailleurs et dont les valeurs rhétoriques ne seraient pas partagées (cf. Kuteeva & Mauranen 2014).
Pour ramener alors le débat des pratiques institutionnalisées à notre contexte d’étude, il devient alors évident que la notion d’erreur au niveau de l’objet texte – qu’il soit en langue maternelle ou en langue étrangère – peut s’avérer différente selon le contexte à la fois textuel et culturel de la rédaction, sans oublier bien entendu le public visé avec les valeurs d’évaluations qui peuvent être le propre d’une communauté discursive. Il convient par conséquent de souligner que l’on doit prendre l’ensemble de ces paramètres en compte dans l’enseignement et l’évaluation des langues étrangères. Plus précisément, on s’attendra par exemple à ce que le public francophone dans des cours d’anglais général ou de LANSAD soit sensibilisé dans une moindre mesure aux différences macro-textuelles que l’on peut trouver dans des textes rédigés en anglais par des anglophones natifs, ne serait-ce que de l’ordre organisationnel et argumentatif. Tandis que ceux qui s’inscrivent
28 Notons, à titre d’information, que les travaux récents de Mauranen (2006, 2012) s’intéressent de plus en plus à l’utilisation de la langue anglaise non seulement en comparant les discours produits par des non-natifs à ceux des locuteurs dits natifs, mais tout particulièrement en comparant les discours des non-natifs entre eux. De même, elle continue à étudier le rapport de force de l’anglais en tant que lingua franca (ALF) : à la fois (i) par rapport à son emploi réel chez des universitaires qui doivent l’utiliser pour atteindre un public large et (ii) par rapport à son développement qui – à son tour – commence vraisemblablement « à façonner » l’usage de l’anglais académique général. Notons également qu’elle dirige aujourd’hui le premier projet international qui vise la constitution d’un corpus d’ALF : à savoir « English as a Lingua Franca in Academic Settings (ELFA) ».
52 en licence d’anglais ou des cours de langue de spécialité (par exemple, English for Aeronautical Engineering) – dont l’un des objectifs est de les amener à s’intégrer dans une nouvelle communauté discursive – peuvent s’attendre véritablement à ce que la sensibilisation dépasse le simple stage informationnel et qu’il y ait une sorte de mise en pratique. Et ce, afin d’éviter toute forme d’erreur ou maladresse observable au niveau proprement macro-textuel.
2.2. 2.2 L’écrit comme r eader -orient ed ou writ er -ori ent ed
Hormis le fait de souligner les différences culturelles dans l’organisation macro-structurelle d’un texte écrit, certains vont jusqu'à affirmer l'existence d'un caractère proprement institutionnalisé identifiable au niveau de la présentation argumentative : ou plus précisément dans l’avancement des contenus informationnels et de la façon dont ces éléments sont reliés entre eux. Pour ceux qui adoptent cet angle d'analyse, le focus est soit sur le lecteur potentiel dans la mesure où la responsabilité du scripteur est d’aider ce dernier à suivre le bien-fondé de son raisonnement, soit sur l'écrivain-scripteur lui-même où l’objectif est d’apprécier l’ensemble de ses connaissances élargies sur un point précis. Ces deux perspectives se trouvent notamment dans les travaux de Siepmann (2006). Cependant, sans entrer dans un débat théorique – en comparant les différentes approches et perspectives mises en avant chez ceux qui travaillent sur ces points précis29–, nous limiterons notre discussion ici à la simple présentation des principaux tenants.
En effet, certains chercheurs (cf. Siepmann 2006 ; Clyne 1987 ; Galtung 1981 ; Kaplan 1966) mettent en avant le fait qu’un texte puisse être évalué différemment selon la culture discursive : soit (i) en valorisant la précision de l’information présentée dans un sujet traité de manière circonscrite, sans oublier bien entendu les enchaînements dans l’argumentation en rapport direct avec le sujet et la force de conviction ou de persuasion de l’auteur lui-même, soit (ii) en n’accordant que très peu de valeur à la forme ou au style de la rédaction et en ne jugeant le texte que par l’abondance des connaissances directes et périphériques apportées au sujet traité. Il va sans dire que nous jugeons ces deux points complémentaires, mais force est que constater que les auteurs cités ci-dessus, entre autres, soutiennent que certaines cultures discursives se trouvent aux deux extrémités de cet axe.
Comme par exemple l’anglais pour le premier cas de figure et l’allemand pour le deuxième, comme nous le rapportent Siepmann et Clyne.
29 Ce sujet est traité majoritairement en sciences de l’éducation et des études interdisciplinaires, mais ne constitue en soi un objet d’étude à part entière en linguistique – du moins dans la littérature que nous avons pu consulter.
53 Bien que ces arguments nous paraissent trop caricaturaux en l’état, nous notons que le principe de la rédaction dite « reader-oriented » est très largement repris30 dans l’enseignement de l’anglais langue étrangère dans de nombreuses universités non anglophones à travers le monde : et le raisonnement derrière cette approche se trouve justement dans la perspective contrastive que la communauté scientifique anglophone (traitée dans ces littératures comme un ensemble homogène)
53 Bien que ces arguments nous paraissent trop caricaturaux en l’état, nous notons que le principe de la rédaction dite « reader-oriented » est très largement repris30 dans l’enseignement de l’anglais langue étrangère dans de nombreuses universités non anglophones à travers le monde : et le raisonnement derrière cette approche se trouve justement dans la perspective contrastive que la communauté scientifique anglophone (traitée dans ces littératures comme un ensemble homogène)