Quando resgatamos as influências de movimentos internacionais de reforma na educação, vemos que o Brasil se apropria dessas perspectivas e, em muitos
48 No original: “actividades e las cuales la literacidad cumple un papel”
49 No original: “son episodios observables que surgen de las prácticas y son formados por estas”. 50 No original: “son las formas culturales generalizadas de uso de la lengua escrita, en las cuales la
gente encuentra inspiración para su vida. En el sencillo de los sentidos, las prácticas letradas son lo que la gente hace con la literacidad”.
casos, as adapta aos seus moldes. O movimento Escola Nova e o MMM são alguns exemplos.
No que concerne ao papel exercido pela escola, Tfouni, Monte-Serrat e Martha (2013) compreendem que ela é responsável por separar a língua oral e língua escrita, em um enaltecimento da escrita. Dessa forma, a escola privilegia um letramento dominante – o arbitrário cultural (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002) – e se subordina “a uma ideologia que prega a superioridade da escrita e despreza a importância das práticas discursivas cotidianas (linguageiras, em oposição a metalinguísticas) para o desenvolvimento do letramento” (TFOUNI, MONTE- SERRAT, MARTHA, 2013, p.32).
Sob a ótica da teoria da prática, de Pierre Bourdieu, em uma disputa de campos e forças, o arbitrário cultural que se converte em cultura legítima é aquele imposto pela classe dominante (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002). Quer dizer, é familiar para os estudantes das classes dominantes a inserção na cultura escolar, em particular, da cultura escrita. O mesmo processo não acontece com os estudantes oriundos das camadas populares – das classes dominadas – que passam por um processo de inculcação e violência simbólica quando lidam com o mundo escolar e da escrita.
Destarte, a escola, ao valorizar a objetividade, com a apreciação da escrita sob a norma-padrão e neutra, exclui boa parte de seus estudantes, os quais não a dominam. A esse estudante, de classe social desfavorecida, seria o mesmo que entrar em um país estrangeiro, composto por novos códigos e regras de comportamento. Isso pode ser também considerado na universidade, na relação de ingresso e abandono de estudantes durante a graduação.
Kleiman (2010) discute resultados de pesquisas produzidas no grupo de pesquisa Letramento do Professor, o qual esteve sob a sua liderança no IEL/Unicamp, pesquisas essas que investigaram letramentos locais e como esses poderiam contribuir para discutir o letramento escolar. Para ela,
parece paradoxal, mas é o conhecimento dessas trajetórias o que mais pode contribuir para facilitar o acesso dos grupos tradicionalmente excluídos à escrita, via escola; ou seja, para proporcionar, por meio da escola, uma maior circulação pelas práticas letradas àquelas que provêm de famílias com tradição de analfabetismo, geralmente os mais pobres, que vivem nas margens da ordem social, pouco usufruindo dos bens e serviços do estado (KLEIMAN, 2010, p.376).
99 Essa citação tonifica o que entendemos ser a contribuição teórica do letramento para compreender que práticas de letramento podem ser destacadas na formação inicial de professores em Educação do Campo. Esses letramentos poderiam estar associados às práticas letradas locais – do campo – dos licenciandos, participantes da investigação.
Para Kleiman (2010), é relevante investigar práticas que levem essa perspectiva de letramento para a escola, de modo a favorecer grupos marginalizados e excluídos da cultura letrada. Uma estratégia implementada por algumas das pesquisas realizadas no grupo foi o Projeto de Letramento.
A autora descreve que essa abordagem pedagógica toma como ponto de partida a prática social e esclarece que, na realização do projeto, não há o abandono do conteúdo programático. Para isso, exige planejamento constante e flexibilidade para a execução de atividades relativas ao projeto. É um modo das práticas não escolares passarem a existir no processo de ensino-aprendizagem.
Kleiman (2010, p. 379), citando Bunzen (2009), comenta sobre uma perspectiva curricular do letramento, na qual “quase não leva em consideração como são ensinadas e construídas as relações de poder, identidade, crenças e valores sobre a cultura escrita na escola.” Essa afirmação poderia ser discutida na tese, no âmbito da Educação Matemática, como, por exemplo, das relações que o estudante estabelece com o saber matemático – em sua maioria, de aversão e fracasso com essa disciplina.
Sobre a perspectiva escolar de letramento, esta estaria mais próxima de uma perspectiva sociocultural. Em uma abordagem antropológica e etnográfica, o professor faria a observação de suas aulas, constituindo um trabalho etnográfico em sala de aula. Nessa perspectiva de letramento, práticas de leitura e escrita são tidas como instrumentos para a ação na sociedade. Porém, a dificuldade apontada pela autora é a instituição escolar, a qual possui sua própria história e se constituiu de maneira a não trazer a realidade para dentro de seu espaço.
Ao considerar a prática social como ponto de partida e de chegada, a autora indica que a aula também não seguiria o modelo tradicional, centrada nos conteúdos curriculares. (Kleiman, 2007).
Bunzen (2010) discute o conceito de letramento escolar, a partir do conceito de esfera, de Bakhtin. Para o autor, o letramento escolar
compreende a instituição “escola” como um espaço histórico e sociocultural, ou seja, como uma esfera da atividade humana e de circulação de discursos. A opção pela forma adjetiva “letramento escolar” tem como principal propósito atribuir ao conceito amplo de letramento uma especificidade/identificação para um conjunto heterogêneo de práticas sociais que ocorrem num dado tempo/espaço, com objetivos específicos, por sujeitos que ocupam papéis sociais particulares (BUNZEN, 2010, p.115).
Além disso, ressalta que o termo letramento escolar não deveria ser entendido como algo negativo, mas “como um conjunto de práticas discursivas da esfera escolar que envolvem os usos da escrita em contínua inter-relação com outras linguagens” (BUNZEN, 2010, p.100).
O autor realça, como Kleiman (2010), que o letramento não deve ser entendido como uma metodologia de ensino, mas que, sem dúvida, essa concepção de letramento leva a se pensar em uma “nova didática” (BUNZEN, 2010, p.115) para o ensino de língua materna. O que ele descreve em sua tese é a constituição de um movimento denominado perspectiva curricular de letramento, no qual se discute a reorganização do ensino em uma perspectiva sócio-histórica e cultural da língua materna, “que leva em consideração as práticas sociais de leitura e escrita nos mais diversos espaços de circulação” (BUNZEN, 2010, p.116).
Além do letramento escolar, é preciso levar em conta para a tese o letramento docente, ou seja, as práticas sociais de leitura e escrita mobilizadas pelo professor, especialmente o futuro professor. Outro foco de estudos do grupo de pesquisa liderado por Ângela Kleiman investiga processos de letramento na formação de professores no ensino de língua materna, mas não se valem do termo letramento docente. Os pesquisadores desse grupo preferem a denominação Letramento do Professor. Um importante conceito adotado por Kleiman (2006) é o de agência, ela considera o professor como um agente de letramento. Assim,
um agente social é um mobilizador dos sistemas de conhecimento pertinentes, dos recursos, das capacidades dos membros da comunidade: no caso da escola, seria um promotor das capacidades e recursos de seus alunos e de suas redes comunicativas para que participem das práticas sociais de letramento, as práticas de uso da escrita situadas, das diversas instituições (KLEIMAN, 2006, p. 82-83).
Pode-se dizer que o professor como agente de letramento tem papel ativo de liderança em um grupo que vise uma ação coletiva. Levando em consideração o perfil do egresso do curso de licenciatura em Educação do Campo, espera-se que ele possa atuar na docência nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino
101 Médio, além da “gestão de processos educativos escolares e na gestão de processos educativos comunitários” (MOLINA, 2015, p. 153). Ou seja, o professor em Educação do Campo pode (e, pela necessidade em sua comunidade, deve) contribuir com o acompanhamento e implementação de outras atividades importantes em sua comunidade, como o desenvolvimento de projetos sustentáveis e a participação na resolução de possíveis conflitos e tensões que venham a surgir. Em nossa interpretação, essas ações possíveis do egresso da LECampo o aproximam de um agente de letramento, no espaço escolar e em sua comunidade.
A seguir, trataremos das questões relativas ao Letramento Matemático.