Le protocole et le devis de recherche

Pour atteindre ces objectifs, cette recherche expérimentale mixte opte pour un protocole à cas unique, avec un devis séquentiel transformatif. Ainsi, la section consacrée au protocole et au devis de recherche se divise en deux sous-sections. D’abord, la première présente le protocole de recherche (protocole à cas unique), puis la deuxième le devis de recherche (devis séquentiel transformatif).

Cette recherche privilégie un protocole de recherche dont la méthodologie est près des pratiques orthopédagogiques et, donc, centrée sur l’évolution individuelle des élèves ciblés en contexte d’accompagnement individuel, soit un protocole à cas unique (Kazdin, 2011; Horner et al., 2005; Juhel, 2008; Rivard et Bouchard, 2005). Selon ces auteurs, ce type de protocole permet, tout comme les autres protocoles de recherche

expérimentale (expérimentaux et quasi expérimentaux), la manipulation de la variable indépendante (VI), soit une intervention, d’évaluer son effet sur au moins une variable dépendante (VD), soit un comportement ciblé, tout en documentant la fidélité de l’implantation de l’intervention. Or, d’après ces auteurs, celui-ci adopte une approche différente, focalisée non pas sur le groupe (approche nomothétique), mais sur l’évolution individuelle du participant au fil du temps en interaction avec ses contextes spécifiques de vie (approche idiographique). Dans ce projet, mené dans différents contextes orthopédagogiques en milieu scolaire, les protocoles de groupes sont exclus, car le faible nombre de participants ayant ce trouble d’apprentissage et ces différences individuelles qu’il entraîne (Tunmer et Greany, 2009) ne permettent pas de constituer des groupes ni d’en assurer l’équivalence. Cela est particulièrement vrai en milieu scolaire québécois, puisque la dysorthographie est rarement identifiée dans ce contexte qui privilégie une approche non catégorielle au regard des difficultés d’apprentissage (Office des professions du Québec, 2014). De surcroit, puisque cette recherche s’intéresse à l’évolution individuelle d’élèves dysorthographiques en écriture alors qu’ils participent à un programme de rééducation et à la fidélité de l’implantation de ce programme en milieu scolaire, comme le recommande de nombreux auteurs (Horner

et al., 2005; Maggin, Briesch et Chafouleas, 2013; Neuman, 2011; Salkind, 2010) et à

l’instar de la majorité des recherches expérimentales menées auprès d’élèves ayant un trouble d’apprentissage (Kratochwill et al., 2013), cette recherche opte pour un protocole à cas unique. Ce protocole est rarement utilisé en éducation, mais il est des plus pertinents en orthodidactique de la lecture et de l’écriture.

En privilégiant ce protocole de recherche qui implique des mesures quantitatives précises et répétées (mesures continues) du comportement d’un ou quelques participants ayant un profil spécifique à intervalles égaux lors de différentes phases de l’expérimentation, chaque sujet est son propre contrôle au même titre qu’une condition sans intervention dans des protocoles de groupe (Kazdin, 2011; Satake, Jagaroo et

Maxwell, 2008). Selon ces auteurs, cette stratégie permet d’avoir un meilleur contrôle intrasujet que des protocoles de groupe, mais offre moins de validité externe qu’un protocole de groupe puisque celle-ci se limite à des individus qui ont un profil similaire et passe par la réplication d’études semblables. Ainsi, selon ces auteurs, en comparant les mesures continues prises au niveau de base (phase initiale permettant de quantifier la VD et de prédire ce qui pourrait arriver à celle-ci sans l’intervention) et durant la phase d’intervention qui s’amorce une fois le niveau de base stable, cette étude permet de suivre de manière systématique la progression individuelle. Elle permet d’évaluer l’effet du programme de rééducation intégrant des aides technologiques (objectif principal). Plus précisément, la progression des élèves dysorthographiques en production de mots écrits en français est étudiée alors qu’ils utilisent des aides technologiques adaptées à leurs besoins dans le cadre de ce programme, ce qui est judicieux considérant leurs différences individuelles (Juhel, 2008; MacArthur, 2009, 2013; Salkin, 2010). Selon ces auteurs, dans ce contexte, ce protocole souple qui favorise l’engagement des élèves apporte des informations utilisabainsi,les à la planification-régulation de la pratique orthopédagogique selon le jugement clinique et pédagogique, voire même plus que des protocoles de groupe. Avec ce protocole près de la pratique, ce programme est implanté pendant une durée prolongée dans différents milieux scolaires par des intervenants « typiques » et dans des conditions qui se rapprochent des conditions réelles du milieu de vie des élèves, ce qui contribue à la validité écologique de cette étude (Horner et al., 2005). Il offre dpmc des conditions des plus intéressantes pour évaluer l’effet de ce programme (objectif principal), mais aussi pour documenter la fidélité de son implantation (objectif secondaire) dans la mesure où la séquence d’observations est planifiée rigoureusement, et donc, de manière à répondre de manière optimale aux besoins de l’élève dans son contexte scolaire.

Dans cette recherche expérimentale mixte, cette séquence est non seulement encadrée par un protocole à cas unique, mais aussi par un devis de recherche mixte qui supporte

la situation pédagogique des participants, en faisant des liens entre leur progression en écriture et les interventions qui leur sont offertes dans différents contextes orthopédagogiques, soit le devis séquentiel transformatif (Creswell, 2009). Selon cet auteur, ce devis qui favorise la compréhension du phénomène à mesure de son évolution, concomitant à l’implantation d’un programme, permet d’accorder une priorité à l’approche quantitative par rapport à la composante qualitative, en planifiant une séquence d’observations dans laquelle une mesure quantitative est suivie d’une mesure qualitative. Plus précisément, dans cette recherche qui opte pour un protocole à cas unique, avec un devis séquentiel transformatif, ce devis s’actualise durant la phase d’intervention par des mesures continues qui sont suivies d’observations.

Avec ce protocole et ce devis de recherche, cette recherche expérimentale mixte est cautionnée par trois types de critères de rigueur scientifique : 1) les critères spécifiques aux protocoles à cas unique; 2) les critères généraux applicables à l’ensemble des recherches expérimentales; et 3) les critères généraux applicables à la recherche qualitative (Juhel, 2008; Bryman, Becker et Sempik, 2008; Rivard et Bouchard, 2005; Salkin, 2010; Satake, Jagaroo et Maxwell, 2008; Van der Maren, 2003). Ces critères, présentés dans l’Annexe F, orientent l’opérationnalisation et l’instrumentation de la méthodologie retenue, lesquelles se doivent d’être pertinentes et décrites de manière précise pour assurer la rigueur scientifique de cette recherche, dont le plan de recherche.