Les apprenants ayant des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et de

Certains apprenants sont confrontés à des obstacles considérables dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et présentent, donc, des difficultés transitoires ou persistantes. Puisque ces derniers vivent des contraintes différentes au plan linguistique, social et individuel, les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture se manifestent sous différentes formes et sont considérées par de nombreux auteurs (Ehri, Cardoso-Martins et Carroll, 2014; Silliman et Berninger, 2011; Swanson, 2013) comme étant hétérogènes (voir figure 1.3). En effet, ces élèves peuvent avoir trois profils : a) des difficultés sur le plan des processus non spécifiques; b) des difficultés sur le plan des processus spécifiques; ou c) des difficultés affectant à la fois les processus non spécifiques et spécifiques (mixtes) (Tunmer et Greany, 2009). De plus, certains apprenants voient leurs difficultés dites transitoires se résorber à la suite d’interventions de haute qualité basées sur les recherches scientifiques. Néanmoins, d’autres les voient persister en dépit de telles interventions et de contraintes favorables à leur apprentissage, ils présentent un trouble d’apprentissage, dont l’origine est, entre autres, neurologique (Fletcher et al., 2007; Shaywitz et Shaywitz, 2013).

Le trouble d’apprentissage le plus fréquemment observé est la dyslexie- dysorthographie. Ce trouble qui touche environ cinq pourcents des personnes apparaît généralement en cours de développement (dyslexie développementale) ou à la suite d’une lésion cérébrale (dyslexie acquise) chez des individus qui se développent normalement (Habib, 2003). Il se manifeste dans toutes les couches sociales de la population et, donc, en contexte d’apprentissage de la majorité des langues. Pour les

élèves ayant une dyslexie-dysorthographie, la lecture et, surtout, l’écriture sont ardues dès les premiers apprentissages en raison d’un déficit phonologique. Il entraîne des difficultés sévères et persistantes à identifier et, particulièrement, à produire des mots écrits, en dépit d’interventions de haute qualité basées sur les recherches scientifiques (Ehri, Cardoso-Martins et Carroll, 2014; Silliman et Berninger, 2011). Ces difficultés sur le plan des processus spécifiques peuvent prendre différentes formes selon les contraintes auxquelles les élèves ayant une dyslexie-dysorthographie sont confrontés, mais, dans tous les cas, elles les empêchent de comprendre, et, particulièrement, de produire des textes qui correspondraient à leurs capacités (Fletcher et al., 2007; Shaywitz et Shaywitz, 2013). En effet, comme les difficultés de ces élèves de profils diversifiés affectent, de manière variable, la précision et la fluidité de l’identification et de la production de mots écrits, ils n’arrivent pas à allouer suffisamment de ressources cognitives aux autres processus de lecture et d’écriture de manière à accéder à la compréhension et, surtout, à la production textuelle. Cela est vrai en contexte d’apprentissage de différentes langues, mais surtout, de celles dont l’orthographe lexicale est complexe comme le français (Caravolas, 2005; Landerl et al., 2013).

Figure 1.3

Difficultés dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Tunmer et Greany, 2009)

Nonfonct

ion

n

els

Difficultés affectant les

processus non spécifiques

Normolecteurs-

scripteurs

Difficultés mixtes

Fonctionnels

Non fonctionnels

Difficultés affectant les

processus spécifiques

En contexte francophone, les difficultés d’identification et, particulièrement, de production de mots écrits des élèves ayant une dyslexie-dysorthographie sont donc exacerbées par la complexité de l’orthographe lexicale française (Bailet, 2013; Cassar et Treiman, 2004; Lyon, Shawitz et Shawitz, 2004; Romani, Olson et Di Betta, 2005). Cette langue qui se déploie sur les associations entre les phonèmes et les graphèmes, tout en comportant des graphèmes qui ne sont pas nécessairement associés à des phonèmes, complexifie l’apprentissage pour ces élèves qui ont un déficit phonologique sévère (Alegria et Mousty, 1994, 1996; Hoefflin et Franck, 2005; Martinet et Valdois, 1999; Plisson, Daigle et Montesinos-Gelet, 2013; Sabater et Rey, 2003; Sprenger- Charolles, 2012; Troïa, 2014). Selon ces auteurs, ce déficit entraîne des difficultés à coordonner les principaux traitements servant à l’identification et à la production de mots écrits en français. Plus précisément, au regard de la production de mots écrits, dès le début de leur cheminement, leur déficit phonologique affecte la capacité à associer les phonèmes aux graphèmes en vérifiant la plausibilité phonologique des mots écrits (relevant du traitement alphabétique) et entraîne par la suite des difficultés à choisir le bon graphème associé ou non au phonème (relevant des traitements orthographique et morphographique). Du coup, la qualité des représentations lexicales de ces élèves s’en voit affectée de même que leur capacité à y accéder (Ziegler et Goswami, 2005). Concrètement, leurs difficultés au regard de la précision de la production de mots écrits se manifestent par de nombreuses erreurs alors qu’ils produisent des mots isolés et des textes avec différents supports (écriture manuscrite et au traitement de texte) ainsi que par des difficultés à transférer leurs apprentissages d’un support à l’autre, incluant l’utilisation d’aides technologiques supportant leurs traitements déficitaires (Caravolas, 2005; MacArthur, 2013; Morphy et Graham, 2012). Sur le plan de la fluidité, elles se manifestent par des difficultés à produire avec précision et vitesse des mots écrits en production textuelle avec ces mêmes supports et par de nombreuses hésitations/pauses (Connely, Dockrell et Barnett, 2012, 2014). De plus, d’après ces mêmes auteurs, les manques de fluidité se traduisent par de nombreuses hésitations ainsi que par un écart

entre les idées qu’ils arrivent à exprimer oralement et celles qu’ils sont en mesure d’écrire objectivement dans un texte, dans le sens de quantité et de qualité. En d’autres termes, ces élèves peuvent avoir d’excellentes idées, mais ne sont généralement pas en mesure de les exprimer complètement par écrit avec différents supports, car ils se questionnent constamment sur la façon de produire les mots écrits. Selon ces auteurs, en raison de leurs besoins sur le plan de l’identification des mots écrits, ils ont de la difficulté à relire leur texte et, donc, à corriger leurs erreurs orthographiques.

Conséquemment, lorsque les attentes en lecture et, surtout, en écriture sont augmentées à la fin du primaire, alors que ces élèves sont âgés de neuf-douze ans, leur réussite peut être compromise (Englert, Okolo et Mariage, 2009; Leach, Scarborough et Rescola, 2003; Troia et Maddox, 2004). À ce moment de leur cheminement, ces élèves ont donc besoin d’interventions pour réaliser les apprentissages attendus en lecture et, surtout, en écriture. Ces interventions consistent généralement en des mesures d’adaptation pour atténuer les répercussions de leur trouble d’apprentissage et en des interventions orthopédagogiques (Allard et Boudreau, 2015; Berninger, 2009; Brodeur et al., 2015; Graham et al., 2012; MELS, 2014). Selon ces auteurs, afin de favoriser le développement optimal de leurs compétences en lecture et en écriture, ces interventions devraient s’amorcer dès le primaire et se poursuivre jusqu’à ce que ces élèves comprennent et produisent des textes qui correspondent à leurs capacités. En outre, d’après ces auteurs, elles gagneraient à prendre en compte leurs particularités individuelles pour mieux réguler les contenus d’enseignement-apprentissage au regard de l’identification et de la production de mots écrits en français et de l’usage de différents outils dans différentes tâches, dont des aides technologiques ayant le plus de potentiel pour soutenir leurs traitements déficitaires.

Plus précisément, en contexte scolaire québécois, les interventions en lecture et en écriture offertes aux élèves ayant une dyslexie-dysorthographie sont déterminées par

le fait que ces élèves sont considérés comme des élèves en difficulté d’apprentissage (MEQ, 2003). Ce terme générique regroupe des élèves de profils diversifiés et inclut aussi les troubles d’apprentissage, dont la dyslexie-dysorthographie. Il évoque les difficultés d’un élève à progresser dans ses apprentissages en relation avec les attentes du Programme de formation, en raison de différentes contraintes individuelles, sociales et linguistiques. Une telle façon d’envisager les difficultés d’apprentissage s’éloigne d’une conception axée sur l’identification de catégories précises de difficultés, telle la dyslexie-dysorthographie (approche catégorielle ou psychomédicale) pour offrir un traitement (Trépanier, 2003). Selon cette auteure, cette approche non-catégorielle ou pédagogique mise plutôt sur les capacités et les besoins de l’élève afin d’offrir des interventions appropriées dans son école en adoptant une perspective systémique et non sur une identification formelle d’un trouble en particulier. De plus, d’après cette même auteure, cette approche suppose d’intervenir dans le cadre le plus normal possible. Ainsi, auprès de l’élève en difficulté d’apprentissage, en autant que possible, les interventions sont offertes dans un contexte de scolarisation en classe ordinaire, avec des interventions en classe ou hors classe pour aider l’élève à faire les apprentissages attendus à son cycle (MEQ, 2003; Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec [MEES], 2017). Elles sont donc offertes en contexte d’inclusion. Selon ces auteurs, ces interventions incluent la différenciation pédagogique et la mise en œuvre d’interventions spécialisées, dont celles en orthopédagogie. Ainsi, selon les mesures prévues au plan d’intervention de l’élève en difficulté d’apprentissage, la gestion des services au sein de sa commission scolaire et les particularités de l’école au plan culturel, linguistique et socio-économique, différentes interventions en lecture et en écriture peuvent être offertes. Donc, au Québec, les élèves ayant une dyslexie- dysorthographie peuvent se voir attribuer diverses interventions selon ce qui est convenu à leur plan d’intervention sans que leur trouble spécifique d’apprentissage soit formellement identifié par des professionnels reconnus ou diagnostiqué par un médecin (Office des professions du Québec [OPQ], 2014). En outre, les interventions en lecture

et en écriture sont variables et diversifiées auprès de ces élèves dans les écoles québécoises et sont le plus souvent offertes en contexte d’intégration en classe ordinaire (Brodeur, 2008; OPQ, 2014). Elles consistent essentiellement en des mesures d’adaptation pour réaliser les apprentissages attendus à leur cycle d’apprentissage et en des interventions orthopédagogiques, dont celles intégrant des aides technologiques. En résumé, les apprenants ayant des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, dont les élèves ayant une dyslexie-dysorthographie ont des profils diversifiés. Les difficultés de ces derniers élèves affectent de manière variable la capacité à identifier et, surtout, à produire des mots des mots écrits en français. Plus précisément, elles entravent le développement des principaux traitements qui permettent de produire avec précision et fluidité des mots écrits dans différents types de tâches et avec différents supports. Donc, à l’âge de neuf-douze ans, alors que les attentes sont augmentées en lecture et en écriture ces élèves ont besoin d’interventions adaptées à leurs besoins en lecture et en écriture, soit les mesures d’adaptation et des interventions orthopédagogiques, dont celles intégrant des aides technologiques.

1.4 Les interventions orthopédagogiques en lecture et en écriture, dont celles