Les activités rééducatives

Toutes les sessions rééducatives du programme de rééducation sont composées d’une séquence souple de 16 activités « types ». Ces activités rééducatives sont réparties en trois phases : la phase de préparation (quatre activités), la phase de réalisation (onze activités) et la phase d’intégration (une activité).

D’abord, lors des activités de la phase de préparation, les activités « J’utilise efficacement le logiciel » et « Je transfère mes connaissances » permettent aux élèves de faire des liens avec les sessions rééducatives précédentes et avec les activités d’écriture réalisées en classe à l’aide de leur référentiel. Par la suite, lors des activités, « Je découvre des graphèmes » et « Je réfléchis à mes stratégies », cette phase leur donne l’occasion de découvrir l’objectif spécifique pour la session en cours et de se fixer deux objectifs individuels. À ce moment, les élèves ont aussi la possibilité de consigner les repères et les mots dont ils souhaitent se souvenir dans leur référentiel. Ainsi, ils amorcent une réflexion sur les stratégies et les ressources utiles pour atteindre ces objectifs.

Par après, durant la phase de réalisation, le logiciel « Word Q » (Apprentissage, 2014) est utilisé dans des activités micrograduées offrant un enseignement explicite, suivi d’un entraînement orthographique, au moyen d’une série de courtes tâches à l’oral et à l’écrit. Cet enseignement permet donc d’abord à l’élève d’apprendre à utiliser

judicieusement ce logiciel (et au besoin l’écriture manuscrite), pour ensuite produire des mots isolés et des non-mots comportant des unités linguistiques de plus en plus complexes et larges, puis enfin être entraîné à produire ces mots de son niveau scolaire dans des tâches d’écriture de plus en plus élaborées. Afin d’offrir une série de tâches qui visent une contextualisation progressive des apprentissages au regard de la production de mots écrits en français, des tâches décontextualisées sont proposées (activités : « J’analyse les mots », « J’écris des non-mots », « J’écris des mots », « Je fais une dictée trouée ») suivies de tâches contextualisées (« Je décris les images d’une histoire humoristique », « J’écris une histoire humoristique », « Je révise mon histoire humoristique », « Je me prépare à écrire une histoire élaborée », « J’écris une ou des partie(s) de mon histoire » et « Je révise une ou des partie(s) de mon histoire »). Ces tâches sont similaires aux mesures normalisées et continues déjà décrites. Plus précisément, des tâches de production de textes narratifs sont privilégiées puisque ce type de discours est celui auquel des apprenants du primaire sont le plus familiers (Berninger, 2009). Afin d’offrir un entraînement orthographique, certaines tâches consistent en la production d’un court texte narratif à partir d’images qui retracent les étapes d’une histoire humoristique, comme dans des recherches ayant évalué l’effet d’une utilisation d’aides technologiques sur la production de mots écrits d’élèves de neuf-douze ans en difficulté dans l’apprentissage de l’écriture (Evmenova et al., 2010; Handley-More et al., 2003; MacArthur, 2013; Silio, 2008). Puis, des situations authentiques d’écriture (tâches complexes) plus élaborées, soit « La maison hantée » pour les sessions rééducatives avec la synthèse vocale et « Le récit autobiographique en trois temps » pour les sessions rééducatives avec la synthèse vocale et la prédiction de mots, sont réalisées. Ces situations proposées tout au long des sessions rééducatives sont, par ailleurs, segmentées, à titre de mesure d’adaptation pour cet élève qui peut tomber en surcharge cognitive dans de telles tâches complexes, qui requièrent de mobiliser l’ensemble des processus d’écriture tout au long de la démarche d’écriture, soit la planification, la mise en texte et la révision du texte (Berninger, 2009; Laplante,

2011). En outre, ces tâches qui correspondent aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève, lui donnent l’occasion de bénéficier d’un enseignement explicite selon son profil au regard des processus d’écriture et des rétroactions immédiates et informatives sur ceux-ci, et ainsi, l’aider à atteindre ses objectifs individuels.

Ensuite, lors d’une phase d’intégration, en tenant compte de l’évaluation de ses objectifs réalisée par son intervenant et par lui-même, l’élève fait un bilan de ses apprentissages en écriture, et plus spécifiquement au regard de la production de mots écrits en français, en utilisant les aides technologiques proposées. Il est invité à consigner les mots dont il souhaite se souvenir de l’orthographe lexicale en contexte d’écriture manuscrite dans son référentiel, sachant que ces moyens favorisent la production de mots écrits chez ces élèves (Gillespie et Graham, 2014).

Ainsi, toutes les activités rééducatives du programme permettent de développer la précision de la production de mots écrits, grâce à un enseignement explicite de l’utilisation des aides technologiques, suivi d’un entraînement orthographique, dans des tâches décontextualisées et contextualisées visant l’atteinte des objectifs spécifiques. Pour sa part, l’enseignement de la fluidité de ce processus s’amorce dès la phase de préparation, alors que l’élève découvre son objectif individuel sur ce plan, ainsi que des stratégies et des ressources pour l’atteindre, dont les aides technologiques. Puis, il s’actualise en phase de réalisation, en aidant l’élève à coordonner plus efficacement les traitements enseignés pour traiter des unités linguistiques plus complexes et larges et ainsi, à accéder plus rapidement à ses représentations lexicales dans des tâches qui gagnent en complexité. Il aide aussi l’élève à résoudre plus efficacement ses doutes orthographiques avec les aides technologiques intégrées au programme. En phase de réalisation, l’enseignement de la fluidité de la production de mots écrits se conjugue à celui des processus non spécifiques en production textuelle pour aider l’élève à gérer efficacement cette tâche et à attendre ses objectifs individuels.

Cet enseignement explicite s’actualise à travers la production successive de courts textes, avec un outil de gestion du temps (minuterie « Time Timer ») et de segments de textes élaborés. Selon le profil de l’élève et ses objectifs individuels, il est différencié de manière à amener l’élève à consigner ses idées en planification, à les transposer par écrit lors de la mise en texte en laissant des traces de ses doutes orthographiques, puis à faire la révision-correction, en s’assurant que ses idées sont présentes et ses doutes résolus. À ces occasions, l’élève bénéficie de rétroaction sur se démarche et ses résultats pour atteindre ses objectifs individuels. Ainsi, en ce qui concerne la démarche pour atteindre l’objectif individuel au regard de la fluidité, l’intervenant peut commenter la capacité de l’élève à produire efficacement les unités linguistiques enseignées ainsi qu’à gérer efficacement la production textuelle avec les outils et le temps alloués. Il fait alors le lien avec les résultats de l’élève, en explicitant en quoi sa démarche lui permet de produire un texte qui correspond mieux à sa production verbale et à l’intention d’écriture. Il peut aussi offrir de la rétroaction à l’aide de son graphique d’évolution esquissé à partir des résultats aux mesures continues. De cette façon, en phase d’intégration, l’élève fait le bilan des apprentissages réalisés durant la session rééducative du programme et les transfère, en produisant des mots en contexte d’écriture manuscrite dans son référentiel.