Projet-programme 1, 2, 3 Sciences

Un programme récent à l‟université de Liège a visé le problème de la transition « secondaire- université ». Ce projet est effectué par la Faculté des Sciences. Cette Faculté a mis à disposition, depuis mai 2010, un nouveau site Web. L'information sur le site est organisée pour les visiteurs selon une logique propre à l'utilisateur : « « Se mettre dans la peau » du visiteur afin de répondre à ses besoins informationnels. Baptisé « 1, 2, 3… Sciences ! ». Ce programme, unique en Belgique francophone, est une véritable innovation pédagogique dans le domaine de l‟enseignement universitaire ». Les objectifs de ce projet étaient la démocratisation de la réussite. Ils ont analysé les matières enseignées et les méthodologies employées. Cette analyse a « abouti à une refonte complète de l‟organisation des cours en début de bachelier ». D‟après ce site les objectifs envisagés étaient les suivants :

 faciliter la transition entre le secondaire et les exigences de la formation universitaire à

travers un contrat réciproque ;

 proposer une formation scientifique pertinente pour les métiers de demain ;

 acquérir un esprit critique, une autonomie, une capacité d‟adaptation pour faire face aux

exigences de notre société.

Pour mieux informer le public qui s‟adresse à cette faculté surtout les futurs étudiants, ils ont mis à leur disposition de multiples outils et supports. « Plusieurs s‟adressent clairement aux futurs étudiants soucieux de s‟informer et de prendre conscience des exigences de la formation universitaire de premier bachelier en sciences » donc là encore ils cherchaient à éviter les difficultés de la transition entre le Baccalauréat et la Faculté.

Le passage entre secondaire et supérieur peut pousser au décrochage, phénomène plus fréquent en première année universitaire. Puisque notre regard dans ce travail est essentiellement sociologique nous allons tenter de traiter ce phénomène comme une question de recherche et d‟examiner sous un angle social et éducatif les éléments en jeu. Dorénavant, nous appellerons „„ facteur‟‟ tous les éléments contribuant à cette transition. Nous avons distingué deux sortes de facteurs à l‟origine de cette difficulté : les facteurs dits internes et ceux externes. Nous allons aborder ces deux facteurs plus en détail.

II.4 Les facteurs internes et externes : de quoi parle-t-on ?

En majorité, on peut scinder les difficultés rencontrées par les étudiants dans cette transition, en deux groupes : les difficultés internes et les difficultés externes.

Nous entendons les difficultés internes comme ceux qui viennent de la personne, ses conceptions personnelles (Becquet, 2009) et ses „„identités‟‟ et comme ceux externes qui proviennent de son environnement. Pour Vermunt (2005), les « influences personnelles causent la cohérence dans la façon dont les élèves apprennent, influences de l'environnement, où contextuelles sont responsables de la variabilité ».

II.4.1 Les éléments externes

Les éléments externes peuvent influencer négativement l‟étudiant c‟est-à-dire le faire douter de sa décision initiale et même le pousser à quitter sa filière à mi-parcours. Au contraire, les éléments externes peuvent faciliter la transition entre secondaire et supérieur. Ainsi le contexte de l‟apprentissage peut produire des effets contraires. Il peut rendre les étudiants confus, démotivés voire dégoûtés mais il peut aussi les encourager, les motiver et les pousser à avancer.

Parmi les éléments externes en cause, on peut noter la classe, l‟administration, les relations humaines entre le staff de l‟université et l‟étudiant et même entre les étudiants. Pour Alava (2011), « les études universitaires exigent beaucoup plus que le plaisir ou la joie de découvrir une discipline nouvelle. Elles exigent de la part de l‟apprenant la mise en actions d‟un certain nombre d‟habiletés qui sont pour la plupart non maîtrisées au sortir du lycée. Ces manières de faire s‟appuient bien souvent sur des habiletés cognitivo-informationnelles que la recherche en éducation a déjà largement analysées ». Mais la cognition et l‟information n‟est pas seulement le devoir de l‟étudiant. L‟étudiant est dans un contexte et ce contexte le dirige, l‟influence et l‟accompagne sur son chemin. L‟étudiant reçoit une grande partie de ses savoirs cognitifs de ce contexte. Celui-ci doit faciliter l‟accès à l‟information. L‟environnement peut être responsable de départs précoces de ces étudiants, l‟étudiant n‟est pas le seul responsable (Tinto, 2006).

La manière d‟être en classe, d‟y participer, la classe elle-même et l‟atmosphère qui règnent dans ce contexte universitaire exigent de nouvelles règles. L‟ignorance de ces codes face à ce nouvel environnement pose des difficultés au nouvel étudiant. Nous allons étudier l‟influence de ce contexte comme élément externe incontournable.

II.4.1.1 L’influence du contexte

L‟influence du contexte d‟étude sur l‟apprentissage et sur la réussite des nouveaux étudiants est étudiée à travers le monde (Permatin, 1991 ; Vermunt, 2005; Richardson, 2006 ; Zittoun, T. & Perret-Clermont, 2001; Coulon et Paivandi 2003 ; Duru-Bellat, Fournier, 2007; Paivandi 2010 ; Parent, 2017). Selon Parent (2017), « le fait de devoir passer d‟un environnement inconnu à un autre provoque souvent des expériences et des réponses négatives ». Dans la transition entre

secondaire et supérieur, le nouvel étudiant vit des „„ruptures „‟ importantes. Une de ces ruptures concerne « l‟espace social » comme le changement de lieu de domicile ou d‟études (Zittoun et Perret-Clermont, 2001).

Afin d‟éviter ou d‟atténuer les « réponses négatives » face à cette rupture il est nécessaire d‟établir certaines relations sociales qui malheureusement font souvent défaut en première année universitaire. Ces relations sont plus « glaciales » dans cette année d‟étude : « Tous, enseignants comme étudiants, se plaignent et souffrent de l‟anonymat dans lequel ils se trouvent, de la faiblesse voire de l‟inexistence de relations sociales. Tous décrivent leur univers comme un monde « atomisé », dans lequel les interconnexions entre les personnes, mais aussi entre les unités institutionnelles, sont problématiques et désafilliatrices» (Coulon et Paivandi, 2008). Musselin (2014) a également pointé cette faiblesse de la relation à l‟université : « dans une université, on peut donner un cours pendant deux heures sans savoir quel cours les étudiants ont eu avant, ni même quel cours ils auront après ».

La classe est un facteur contextuel externe qui a un rôle majeur dans l‟intégration. Elle est « un objet sociologique à la fois ancien et nouveau, comme le note Régine Sirota. Durkheim au début du siècle, Waller dans les années 30, Becker à la fin des années 50, sans oublier Parsons au même moment, en ont marqué l‟importance comme lieu de socialisation ou d‟interaction » (Coulon, 1993).

Selon Coulon une classe est une petite société qui joue le rôle de socialisateur. Elle peut avoir un effet positif ou négatif dans l‟apprentissage comme l‟attraction, la motivation ou à l‟inverse l‟ennuie et le découragement. « Les classes peuvent être des endroits incroyablement ennuyeux, il y a rarement quelques choses de dramatique, rarement quelques choses d‟un intérêt exceptionnel qui s‟y produit » dit Lacey » (Coulon, 1993). La classe exige ses propres interactions sinon elle provoque des effets négatifs. En fait cette interaction peut définir l‟orientation de l‟étudiant et finalement aboutir pour lui au maintien ou à l‟abandon.

Comment le contexte peut-il provoquer ce sentiment de rejet ? C‟est ce à quoi nous allons répondre au travers de quelques éléments contextuels externes qui sont en cause.