Les stratégies d’apprendre ou le style d’apprentissage

Pour Richardson (2010) le « style d'apprentissage est un concept de coordination », qui unit les activités d'apprentissage « cognitives, affectives et réglementaires ». Il désigne un ensemble cohérent d'activités que les élèves emploient habituellement, dans leur orientation et leur modèle mental de l'apprentissage. C‟est un ensemble qui s‟influence mutuellement pendant une certaine période. Autrement dit, le style d'apprentissage est le résultat de l'interaction temporelle entre les facteurs personnels et contextuels et non pas un attribut immuable de la personnalité.

Vermunt (1996) au contraire pense que le terme de „„style‟‟ « associe à l'immuabilité, un attribut invariant des étudiants, profondément ancré dans la personnalité ».

Nous inspirant de ces significations mais concédant plutôt aux idées de Richardson, nous avons choisi le terme „„stratégie‟‟ pour définir la pratique des études à la place du terme „„style‟‟. En effet, nous avons considéré l‟apprendre comme un acte qui s‟accomplit par des stratégies plutôt que par des styles. Le style est la forme de l‟apprendre qui est plutôt fixe mais la stratégie est une conduite évolutive qui amène l‟étudiant vers un objectif. Elle peut changer les résultats de l‟étudiant. Elle peut également être modifiée d‟une matière à l‟autre. « Ainsi, les recherches sur les stratégies cognitives des étudiants montrent que la même stratégie (le recopiage d‟informations spécifiques telles que les formules) est associée, dans une faculté, à la réussite et, dans une autre, à l‟échec (Boulet et al., 1996). La plupart des recherches qui avaient pour ambition de mettre à jour les stratégies cognitives liées au succès dans le supérieur indépendamment du type de savoirs ont dû y renoncer » (Alava et Romanville, 2001).

Entwistle (2000) a distingué trois groupes de caractéristiques qui influencent le style d‟apprentissage de l‟étudiant : caractéristiques de l‟étudiant, caractéristiques de l'enseignement, et les caractéristiques du contexte d‟appartenance.

La distinction entre le style et la stratégie n‟est pas toujours évidente. Dans l‟ensemble la pratique d‟études est construite par des stratégies que l‟étudiant choisit d‟appliquer d‟une manière générale. Mais si ces stratégies deviennent une manière particulière de fonctionner pour un étudiant qui les utilise, elles sont son style d‟apprendre.

La stratégie de l‟étudiant pour étudier est une question largement abordée dans deux pays francophones, au Québec et en Belgique. Dans ces deux pays, le développement de la pédagogie universitaire est considérable (Boulet et al. 1996 ; Romainville, 1993).

Les stratégies d‟apprentissage de l‟étudiant sont prescrites par les perceptions de l‟acte d‟apprendre. Paivandi (2011) a dévoilé trois perspectives d‟apprendre chez les étudiants : la perspective compréhensive, minimaliste et la perspective de performance.

La perspective compréhensive est le choix des étudiants qui adoptent plutôt une approche de profondeur et ils sont à la recherche de sens en développant « les liens entre apprentissages nouveaux et antérieurs et entre les différents types d‟apprentissage » (Paivandi, 2011).

La perspective de performance est choisie par les étudiants ayant une vision plutôt quantitative dans le sens d‟obtention de meilleures notes. On peut les placer parmi les étudiants attirés par une approche de stratégie.

Mais si l‟étudiant choisit une approche de surface, il a une perspective minimaliste qui « se contente d‟un minimum indispensable pour valider son cours » (Paivandi, 2011).

Les stratégies choisies par l‟étudiant sont forcément liées à son mode d‟interaction dans son milieu et elles peuvent évoluer avec le temps (Ramsden, 1988).

On peut conclure que la stratégie n‟est pas immuable et que le contexte d‟étude l‟influence d‟une manière permanente.

III.4.1 La classification des stratégies d’apprendre

Mise à part la perception et les intentions des étudiants pour choisir telle ou telle stratégie pour apprendre, il est légitime d‟étudier leur nature et les comportements qui peuvent en découler. Les stratégies sont de natures différentes. De ce point de vue, on peut distinguer le rôle et l‟efficacité de chaque stratégie dans diverses situations. Boulet, Savoie-Zajc, Chevrier, (1996), ont ainsi présenté trois natures de stratégies :

1- des stratégies dites affectives : elles aident à contrôler son anxiété, favoriser le maintien de la motivation à apprendre et faciliter le développement d‟attitudes positives ;

2- des stratégies dites de gestion de ressources : elles sont des activités effectuées par l‟apprenant pour organiser efficacement son temps et tirer le meilleur parti possible des ressources d‟apprentissage disponibles ;

3- des stratégies dites métacognitives : elles sont des activités entreprises par l‟apprenant pour évaluer, contrôler et réguler son propre apprentissage.

Le rôle joué par le recours à des stratégies d‟apprentissage est majeur dans le résultat de l‟apprentissage et par conséquent, sur la performance de l‟étudiant. Mais une stratégie efficace est une stratégie appropriée à une situation donnée, à une matière précise. Elle peut changer et évoluer sinon son efficacité est remise en question. À titre d‟exemple, « les études ont conclu que les étudiants forts utilisent efficacement certaines stratégie d‟apprentissage, alors que les étudiants

faibles en font une utilisation inappropriée et inefficace ou encore n‟en utilisent aucune (Tessmer et Jonassen, 1988) » (Boulet, Savoie-Zajc, Chevrier, 1996).

Nibset et Scucksmith (1996) ont aussi proposé une catégorisation pour les stratégies d‟apprentissage. Ils les ont scindées en trois : les stratégies centrales, les macro-stratégies et les micro-stratégies. Les stratégies centrales, pour eux, sont les approches d‟apprentissage. Les macro-stratégies sont liées aux connaissances cognitives et sont « généralisables » et enfin les micro-stratégies sont les processus « exécutifs peu généralisables ». Puis ils ont présenté des stratégies plus applicables qui peuvent être considérées comme des méthodes pour apprendre tels que : les stratégies de répétition, elles servent à l‟encodage de nouvelles connaissances (elles correspondent aux approches de surface). Les stratégies d‟élaboration qui font le lien entre les nouvelles et les anciennes connaissances pour mieux apprendre et mieux retenir. Les stratégies d‟organisation qui établissent des liens entre les nouvelles connaissances pour les rendre plus faciles à apprendre. Évidement une matière bien organisée est plus facile à apprendre. Les stratégies métacognitives renvoient à la connaissance et à la conscience qu‟ont les étudiants de leurs propres processus cognitifs. Dans la métacognition il y a une partie savoir et une partie de gestion des stratégies.

Plusieurs chercheurs ont proposé de classer les stratégies d‟apprentissage comme Dansereau (1985), Weinstein et Mayer (1986), Jonassen (2001), McKeachie et ses collaborateurs (1987), Saint-Pierre (1991). Il y a un point commun entre toutes ces classifications. Elles abordent toutes les stratégies cognitives et métacognitives. Boulet, Savoie-Zajc, Chevrier (1996), ont résumé dans un tableau toutes les stratégies proposées par ces chercheurs (Tableau 1).

Source : Boulet, Savoie-Zajc, Chevrier 1996

Enfin, le choix d‟une stratégie par l‟étudiant est lié au type d‟évaluation des connaissances (Boulet, Savoie-Zajc, Chevrier, 1996) demandé dans chaque matière. Le choix de l‟une ou l‟autre stratégie influence les résultats de l‟étudiant.

III.4.2 Le positionnement de l’étudiant face à l’acte d’apprentissage

Nous avons vu plus haut que l‟acte d‟apprendre peut être conçu différemment par les étudiants. Le positionnement de l‟étudiant face à son apprentissage est influencé par sa conception de lui-même et la perception de son contexte d‟études.

Ramsden (1988) s‟intéresse à cette question et fournit des données sur les éléments du contexte d‟apprentissage qui incitent les étudiants à se tourner vers telle ou telle approche. Il a dévoilé dans

ses études que les étudiants qui ont des stratégies de profondeur évaluent leurs enseignants comme plus efficaces.

D‟autres chercheurs (Alava et Romanville, 2001 ; Ramsden, 1988) soulignent également que le contexte ou la situation d‟apprendre peuvent changer le choix de stratégie de l‟étudiant. À titre d‟exemple, « la surcharge des programmes et les méthodes d‟évaluation des grands groupes qui consistent souvent en des mesures de restitution rapide et peu fréquente renforcent la prédilection de certains étudiants pour l‟apprentissage « par cœur » » (Alava et Romanville, 2001). Par contre l‟approche en profondeur est selon Hambleton et ses collègues « la rétrospective de la participation de l‟individu dans l‟accomplissement de l‟acte de l‟apprentissage ». Par exemple, les étudiants impliqués dans un apprentissage participatif (les TD) qui sont « actifs » et « coopératifs » affirment « s‟engager davantage dans une approche en profondeur que leurs pairs qui, pour la même matière, ont bénéficié d‟un enseignement classique magistral » (Hambleton et ses collègues, 1998).

Ce choix d‟approche est aussi le résultat d‟une attitude personnelle. Duru-Bellat et Mingat (1988), voient l‟apprendre en tant qu‟une « carrière universitaire individuelle » qui est fondée sur « un jeu dialectique entre l‟offre de l‟institution d‟enseignement et les comportements individuels d‟étude » (Alava et Romanville, 2001).

Ainsi le contexte d‟un côté et de l‟autre l‟étudiant lui-même définit son regard sur l‟acte d‟apprendre. Ce regard différent change son positionnement envers son apprentissage et comme nous l‟avons déjà exposé, le fait de devenir „agent‟, „acteur‟ ou „auteur‟.

Un agent choisit l‟approche de surface, un „acteur‟ choisit l‟approche de stratégie et il ne vise que la réussite. Un „auteur‟ quant à lui s‟engage par son acte d‟apprendre à construire ses connaissances en appliquant l‟approche de profondeur.

L‟approche de l‟apprentissage nous présente différents types d‟étudiants mais il existe d‟autres typologies que nous allons aborder.