Le profil familial

Lieu de naissance Réponses %

France 45 37,19 NSP 15 12,40 Algérie 20 16,53 Tunisie 9 7,44 Maroc 7 5,79 Portugal 3 2,48 Angola 3 2,48 Sénégal 3 2,48 Afrique 2 1,65 Turquie 1 0,83 Sri Lanka 1 0,83 Pologne 1 0,83 Albanie 1 0,83 Angleterre 1 0,83 Ukraine 1 0,83 Congo 1 0,83 Abidjan 1 0,83 Guinée 1 0,83 Kosovo 1 0,83 Au bled 1 0,83 Cameroun 1 0,83 Egypte 1 0,83 Serbie 1 0,83 Total 121 100,00 Tableau 19: Lieu de naissance de la mère

93 Pays de naissance du père Réponse % France 33 27,27 Algérie 24 19,83 Tunisie 10 8,26 NSP 16 13,22 Maroc 9 7,44 Portugal 3 2,48 Angola 3 2,48 Sénégal 3 2,48 Congo 2 1,65 Turquie 2 1,65 Serbie 2 1,65 Espagne 1 0,83 Sri Lanka 1 0,83 Pologne 1 0,83 Albanie 1 0,83 Afrique 1 0,83 Mali 1 0,83 Ukraine 1 0,83 Guinée 1 0,83 Abidjan 1 0,83 Europe 1 0,83 Kosovo 1 0,83 Au bled 1 0,83 Italie 1 0,83 Egypte 1 0,83 Total 121 100

Tableau 20: Lieu de naissance du père

Au Collège Olympique, une grande proportion des parents (pères et mères) sont nés en France: 37,19% des mères et 27,27% des pères. 31,42% des mères sont nées dans un pays arabe pour 37,19% des pères. 9,93% des mères et des pères sont nés en Afrique. 4,14% des mères et 5,8% des pères sont nées dans l’UE. 3,32% des mères et 4,14% des pères sont nés dans un pays de l’Europe de l’Est hors UE. 0,83% des mères et 1,65% des pères sont nés en Turquie et 0,83% des pères et des mères en Asie.

70% des élèves sont nés en France, 72% d’entre eux ont un père qui est né à l’étranger et 62% ont une mère née à l’étranger. Ces résultats présupposent que la plupart d’entre eux ont été élevés dans un environnement plurilingue.

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Tableau 21: Langue parlée à la maison avec le père

15

Tableau 22: Langue parlée à la maison avec la mère

2.2) La transmission des langues

15 _{Arabe = Marocain, Tunisien, Algérien}

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Parmi les langues de l’immigration, l’arabe, le portugais, les langues des pays de l’Est ainsi que les langues africaines sont les plus usitées16. Les élèves déclarent que ce sont leur langue maternelle ou paternelle. Quant à l’espagnol et l’italien, majoritairement d’origine maghrébine, les enfants ont appris ces langues au cours de leur scolarité.

97% des élèves déclarent parler au moins deux langues et parmi ceux-ci, 84% connaissent trois langues ou plus (cf. résultats chapitre I: 50). Le bi-plurilinguisme de ces élèves est avant tout un bi/plurilinguisme familial qui se comprend comme un « processus par lequel de jeunes enfants apprennent à fonctionner dans deux langues par le biais d’interactions familiales» (A. De Houwer, 2006:30).

On fait généralement la différence entre deux types de bilinguisme familial: celui où l’entourage s’adresse à l’enfant dans une deuxième langue une fois que celui-ci a commencé à parler la première, il s’agit dans ce cas de bilinguisme familial successif et celui où la famille utilise dès le début les deux langues pour parler à l’enfant; les deux langues sont acquises en même temps. On parle alors de bilinguisme familial simultané (cité par Trimaille, cours CNED, 2012: 30 ). La plupart des élèves descendants de migrants enquêtés avec qui nous avons discuté déclarent avoir appris les deux langues dès leur naissance. On peut supposer que le bi-plurilinguisme de ces élèves est simultané.

D’après une étude menée par Alexandra Filhon, le maintien des langues serait lié à plusieurs facteurs: la catégorie socio-professionnelle, l’âge, le lieu de naissance et le type de trajectoire géographique (Filhon, 2008: 139). Selon cette étude, les catégories socio-professionnelles défavorisées transmettraient davantage leurs langues que les milieux sociaux favorisés. La transmission se fait majoritairement lorsque les parents se sentent en insécurité face à la langue française et préfèrent utiliser leurs langues premières. De plus, transmettre sa langue natale à ses enfants c’est permettre de garder un lien avec le territoire, avec ces ancêtres. (Filhon, 2008: 142).

En regardant de plus près ces résultats nous avons fait un autre constat: seuls 2,1% des parents pratiquent l’anglais avec leurs enfants (à noter que ces parents ne sont pas nécessairement anglophones). On notera donc un écart de transmission d’un milieu social d’appartenance à un autre. Alors que les professeurs souhaitent transmettre l’anglais à leurs enfants, les adultes issus d’un milieu social défavorisé préfèrent transmettre leurs langues d’origines.

Enfin, la transmission d’une langue, ou encore son apprentissage dépendent du statut et de la fonction de la langue elle-même qui peuvent jouer un rôle incitatif dans cette transmission. On peut supposer que comme l’arabe est une langue minorisée, les parents basculent de plus en plus vers le français ainsi que les enfants. Dans certaines situations les parents peuvent adopter une « politique linguistique familiale » qui consiste à ne pas transmettre leur(s) langue(s) en vue de favoriser l’intégration de leurs enfants; intégration qui tend alors vers l’assimilation linguistique comme le préconise les acteurs de l’éducation. On peut supposer, que ces parents ont intériorisé le discours français qui a tendance à considérer le bi- plurilinguisme des classes populaires comme un handicap, comme un obstacle aux apprentissages fondamentaux et à la réussite scolaire.

2.3) L’utilisation de la langue française

16

Les 10% restant représentent les langues de enfants des pays de l’est (macédoine, serbe, Kosovo) et des pays africains ( lingala, soko…), annexe 10.

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Il est remarquable de constater que la plupart des élèves interrogés déclarent parler le français ainsi qu’une autre langue avec leurs parents.

Mais la plupart du temps, excepté pour les élèves nouvellement arrivés, cette langue a été transmise avec le français. Malgré les descriptions que l’on peut avoir des représentations des langues familiales, le français tient une place prépondérante puisqu’il est utilisé dans 78% des familles. Ces résultats vont à l’encontre des représentations des enseignants qui, rappelons-le, pensaient que la plupart des parents ne parlaient pas français avec leurs enfants.

2.4) L’utilisation et la transmission des langues arabes

Dans les situations auxquelles nous nous intéressons ici, les langues en contact retenues dans le cadre de cette étude entretiennent des rapports asymétriques: l’arabe 17et le français présentent ainsi des rapports de type « langue minorisée » vs « langue véhiculaire ».

En ce qui concerne l’immigration maghrébine les études de Melliani, Laroussi et Melliani et Ait Sahlia (cités par Akinci & Akin, 2003: 28) ainsi que les études de Fishman (citées par Lambert, 2005:190) ont montré que dans ces familles les mères utilisent plus souvent que les pères la langue d’origine pour converser avec leurs enfants. Notre questionnaire nous permet de faire le même constat : 37, 70% des pères conversent avec leurs enfants en arabe contre 42,10% des mères. Dans le même temps, les enfants déclarent avoir davantage recours au français et/ou la langue d’origine pour s’adresser aux parents et uniquement le français entre frères et sœurs. On constate qu’entre frères et sœurs : « le français s’impose comme l’idiome dominant dans les conversations (…) confirmant ainsi sa prééminence dans le langage familial » (Simon, cité par Munoz: 26). 71% déclarent parler le français entre frères et sœurs, 5% le turc, 8% l’arabe, 6% le Portugais et 5% des autres langues. (Macédonien, Rom, Arménien…).

2.5) L’utilisation et la transmission des langues des élèves allophones

La situation des élèves allophones est différente. Généralement, la langue dominante reste celle du pays d’origine. La durée relativement courte du séjour familial de ces élèves et une politique linguistique familiale favorable à la transmission des langues maternelles favorisent sans nul doute le maintien des compétences de ces élèves en production dans la langue maternelle.