Problématiques et conception de recherche

Dans mes recherches sur l’intégration des technologies dans l’enseignement-apprentissage, j’ai souvent adopté une posture d’observation participante qui permet de mettre en place une formation ou un dispositif d’enseignement qui fera ensuite l’objet des recherches. Lors d’une étude de la première utilisation de la visioconférence chez de jeunes apprenants d’anglais à l’école primaire, par exemple, la problématisation de la situation de départ a permis de cerner les objectifs suivants :

• examiner l’impact des technologies sur les efforts des enseignants pour créer les situations de communication prônées dans les programmes d’enseignement de langues fondés sur le CECRL ;

• opposer la pensée enseignante à propos de la langue seconde et des technologies à la pratique de classe, notamment en ce qui concerne les interactions avec et entre apprenants.

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Pour tenter de répondre à ces questions, un protocole de recherche a été développé qui permettait d’obtenir les données suivantes :

• réponses à un questionnaire sur les savoirs, attitudes et croyances des enseignants (BAK, voir Woods, 1996) par rapport à l’ALS et aux TICE ;

• enregistrements vidéo de séances de visioconférence en classe de langue ; • entretiens de groupe avec les apprenants à la suite des séances enregistrées ; • dessins d’apprenants représentant leur expérience en classe ;

• entretiens d’auto-confrontation avec les enseignants sur les séances enregistrées.

[18: 332] Ce protocole peut être schématisé comme dans la figure 7.

Figure 7 : Projet visioconférence - recueil de données et analyses

Comme l’illustre la figure 7, certaines de ces données ont été recueillies en amont des séances de visioconférence, d’autres en parallèle ou en aval. Un corpus riche a ainsi été constitué qui permettait d’analyser les interactions de classe en premier lieu, puis d’étayer cette analyse avec des commentaires des participants recueillis à la fois « à chaud » et à des moments plus éloignés des séances, de manière individualisée ainsi qu’au travers de discussions collectives.

Les avantages de ce type de protocole de recherche sont multiples. En premier lieu, cette forme d’observation participante stimule la motivation des enseignants et incite à une participation active

dans le projet avec de nombreux échanges entre enseignants et formateurs. Elle correspond ainsi aux critères pour la recherche-action établis par Macaire (2007) par rapport à la constitution d’un groupe d’acteurs et à la création de « produits » (ici des enregistrements de pratique de classe et des commentaires des participants) qui permettent d’analyser et d’évaluer l’objet de recherche. Par la suite le partage tout au long du projet a) des messages par le groupe de discussion en ligne, b) des clips vidéo d’activités de classe et c) des retours des apprenants sous forme de commentaires ou de dessins a permis au groupe d’enseignants et de formateurs de réfléchir à leurs actions et à celles des autres sans attendre de faire un bilan complet à la fin du projet quand toutes les données ont été analysées. Ainsi les pratiques réflexives qui permettent de réguler les actions ultérieures sont encouragées dans le cadre d’une véritable communauté de pratique constituée autour de l’objectif commun et permettant des échanges entre pairs. Enfin l’inclusion dans le protocole de recherche de la rétroaction vidéo a fourni, pour reprendre Woods (1996: 28), « un point de départ concret pour provoquer de la discussion pédagogique » et suscité un intérêt chez les enseignants et formateurs pour la promotion d’interactions entre apprenants, pour l’intégration des technologies et pour la didactique des langues de manière plus large [18: 349].

Un deuxième exemple d’étude empirique permet de dégager des avantages similaires à ces procédés de collecte de données, cette fois auprès de futurs enseignants de langue en amont de leur premier contact avec la classe [7]. A la différence du travail effectué chez les enseignants titulaires du premier degré, où la problématique à étudier émergeait d’un projet commun mené par les enseignants concernés, dans ce deuxième exemple, le point de départ provient du chercheur et fait appel aux travaux de Hoven (2007) sur l’apprentissage expérientiel pour développer la problématique. Selon Hoven, il est possible d’inciter les futurs enseignants à se projeter dans leur contexte d’enseignement futur en les plaçant autant que possible dans les mêmes conditions que leurs futurs élèves. Ainsi cette étude a été conçue pour répondre aux questions suivantes :

• les principes constructivistes et connectivistes qui sous-tendent la collaboration, la recherche et le tri de ressources en ligne et la participation dans les réseaux sociaux constituent-ils un cadre propice à la scénarisation d’enseignements pour futurs enseignants de plusieurs langues en l’absence de contact avec la classe ?

• à quel point est-il possible aux étudiants en langue a) de développer des compétences techno-pédagogiques, b) d’apprendre à filtrer des contenus sur internet et c) de s’ouvrir à des pratiques collaboratives lors d’un cours TICE ?

Afin de répondre à ces questions des données quantitatives et qualitatives ont été recueillies. Cela concerne :

• les réponses à un questionnaire sur les savoirs, attitudes et croyances des enseignants par rapport à l’ALS et aux TICE avant et après le cours ;

• les activités sur les blogues, wikis et réseaux sociaux créés par les étudiants ;

• les retours des étudiants sous forme de rédaction réflexive individuelle et de présentation en groupe.

Ce protocole de recherche est illustré dans la figure 8, qui permet au lecteur de distinguer les activités individuelles et collectives auxquelles les étudiants ont participé, ainsi que les étapes successives du projet qui incitait les étudiants à participer aux activités, puis à adopter une posture réflexive.

Cette approche expérientielle qui réunissait activités d’apprentissage et travail réflexif tout en encourageant les apprentis enseignants à se projeter dans la classe de langue a eu au moins deux effets majeurs qui confirment son utilité pour la formation à l’intégration des technologies en classe de langue. Dans un premier temps, en plus des résultats positifs sur l’auto-efficacité des futurs enseignants quant aux outils numériques, certains participants ont su articuler d’autres points forts qui touchent à la fois à l’apprentissage par la tâche et à l’apprentissage situé, comme la mise en abyme relevée par cette étudiante d’italien le suggère :

[…] j’ai découvert avec ce cours, grâce à la réalisation du site d’italien enseignement, que l’on pouvait facilement créer un site auquel intégrer toute une classe. Je trouve cet outil vraiment très intéressant comme je l’ai dit dans la présentation, il me paraît vraiment convenir aux attentes de l’approche actionnelle en ce que chaque élève fournit, de manière plutôt ludique, un travail personnel, il apprend donc pour agir directement ce qui, comme le dit son nom, est en parfait accord avec la méthode actionnelle, mais son travail personnel est inséré dans un vrai projet plus ample, une tâche collective dans laquelle chacun a sa place à part entière, j’ai vraiment trouvé ce travail utile et je pense qu’il serait fructueux de l’utiliser en classe de langue, il permettrait en plus d’instaurer entre les élèves et l’enseignant un rapport sans doute différent des rapports qu’il peut y avoir avec l’enseignant en général.

[rédaction finale, 7]

La deuxième conséquence de cette approche par le biais de l’apprentissage expérientiel concerne l’utilisation des réseaux sociaux et son effet sur la relation enseignant-étudiant. Si au début du cours la plupart des informations, conseils et suggestions passait de l’enseignant vers les étudiants, vers la fin du projet le partage opérait aussi en sens inverse et même entre groupes d’étudiants de langue différente, ce qui a sans doute eu une influence sur le déroulement du cours et sur mes propres activités sur les réseaux (en quelque sorte un autre type de mise en abyme).

Dans cette étude axée sur la préparation de futurs enseignants qui ne sont pas encore devant les apprenants, les commentaires des participants ont été recueillis par questionnaire et à partir de présentations et rédactions réflexives. Dans d’autres travaux sur les enseignants déjà en poste,

d’autres méthodes de collecte de données permettent de rapprocher la pratique et la pensée enseignantes de façon plus détaillée.