Le développement professionnel en ALMT

Au-delà de l’analyse des aspects spécifiques de l’enseignement-apprentissage des langues avec le TBI, mon travail récent a permis de proposer un modèle multidimensionnel pour l’intégration des

technologies en classe de langue. A partir des méthodes mixtes décrites en 4.2 ci-haut et déployées au cours de l’étude longitudinale des enseignants français du projet iTILT [1], ce travail fournit le modèle illustré en figure 14.

Figure 14 : Modèle multidimensionnel d’intégration des technologies

Les trois dimensions du modèle sont a) la dimension pratique et technique, qui comprend l’accès de l’enseignant au TBI et les outils qu’il met en oeuvre, b) la dimension pédagogique, c’est-à-dire qui est autorisé à se servir du TBI et quel est l’équilibre trouvé entre activités scénarisées et spontanées et c) la dimension réflexive, qui fait référence à l’auto-efficacité de l’enseignant par rapport au TBI et son niveau d’implication dans son propre développement professionnel.

Ces trois dimensions sont développées à tour de rôle dans les tableaux 23, 24 et 25. Le tableau 23 présente les aspects pratiques et, comme les modèles proposés par les chercheurs britanniques en 4.2.3 permet de tracer une évolution qui part d’une utilisation du TBI se rapprochant de celle d’un tableau noir ou blanc classique (« blackboard/whiteboard substitute, » Beauchamp, 2004) à une exploitation bien plus ambitieuse où le TBI fait office de tableau de bord permettant de passer des différentes fonctionnalités du tébéiciel à d’autres logiciels et périphériques d’une manière rapide et souple.

Comme je l’ai suggéré ci-dessus, les enseignants français du projet iTILT ne dépassaient généralement pas le stade intermédiaire en se servant d’une palette de fonctionnalités plutôt restreinte, parfois en raison d’un accès intermittent au TBI dans leur pratique quotidienne.


Dans le tableau 24 sont présentées les dimensions touchant à l’interactivité pédagogique. Tableau 23 : Modèle d’intégration et d’innovation médiée par le TBI - aspects pratiques

ASPECTSPRATIQUES / TECHNIQUES

ACCÈS OUTILS

4 ^{permanent tableau de bord}

accès facile et constant au TBI avec logiciel nombreux outils et fonctionnalités en liaison avec d'autres logiciels et périphériques

3 ^{régulier palette large}

accès fiable mais pas constant au TBI avec logiciel grande variété d'outils et fonctionnalités

2 ^{intermittent palette restreinte}

accès au TBI et logiciel seulement par organisation

préalable ^{choix limité mais grandissant d'outils et} fonctionnalités

1 ^{limité stylet sans logiciel TBI}

accès difficile au TBI et logiciel outils et fonctionnalités limités; TBI sert de tableau classique

0 ^{pas d'accès ou projet à long terme TBI comme espace de projection}

Tableau 24 : Modèle d’intégration et d’innovation médiée par le TBI - aspects pédagogiques

PÉDAOGOGIE

UTILISATEUR SCÉNARISATION

4 ^{synergique structurée et flexible}

enseignant et apprenants utilisent le TBI lors d'activités planifiées et spontanées ; « banalisation » du TBI (Bax, 2003)

activités d'apprentissage communicatives et actionnelles

Ici encore les enseignants qui ont participé à nos projets ont souvent préféré une disposition des acteurs et une mise en place d’activités d’ambition relativement modeste, sans atteindre la synergie prônée par Beauchamp et Kennewell (2010) ni le va-et-vient fluide recherché par Gillen et al. (2007) entre activités structurées et interactions improvisées.

Dans le tableau 25 figurent des facettes de l’appropriation de cet outil par les enseignants qui touchent à leur auto-efficacité à la fois par rapport à l’exploitation de l’outil en classe et par rapport à leurs objectifs de développement professionnel.

les apprenants ont l'occasion de travailler en groupe au TBI sans surveillance directe de l'enseignant et sans être observés par la classe

pratique de langue en contexte de communication avec objectifs d'apprentissage

2 ^{apprenant individuel activités scénarisées uniquement}

les apprenants utilisent le TBI lors d'activités dirigées

par l'enseignant sous le regard du groupe classe ^{interactivité plus technique que pédagogique ;} interactions limitées

1 ^{enseignant pas d'activités scénarisées}

seul l'enseignant se sert du TBI plus d'exercices de langue que de tâches communicatives ; objectifs d'apprentissage limités

0 ^{aucune intention ou besoin particulier de modification}

des pratiques ^{exercices de langue uniquement} PÉDAOGOGIE

UTILISATEUR SCÉNARISATION

Tableau 25 : Modèle d’intégration et d’innovation médiée par le TBI - aspects réflexifs

REFLÉXION

EFFICACITÉ ORIENTATION

4 ^{expert innovative}

convictions et SEP par rapport au TBI élevés

stables ^{implication dans l'auto-formation,} participation centrale en CdP,

motivation pour encourager d'autres à changer leur pratique

3 ^{avancé pédagogique}

convictions et SEP par rapport au TBI plutôt

élevés, qui s'accroissent ^{pratique refléxive, appréciation d'avantages au-delà} d'effets sur la motivation

2 ^{indépendant technique}

convictions et SEP par rapport au TBI

modérés, qui s'accroissent ^{motivation pour développer des techniques ou} compétences nouvelles pour exploiter le potentiel du TBI

1 ^{novice pratique}

convictions et SEP relatifs au TBI faibles manque de temps ou soutien technique ou insitutionnel pour innover

orientation exclusivement technique, surtout vers aspects négatifs et difficultés

0 ^{convictions et SEP relatifs au TBI très faibles aucun objectif professionnel par rapport au TBI en}

J’ai suggéré dans mes recherches actuelles dans ce domaine [1, 8] que c’est par rapport à ces dimensions réflexives que les enseignants qui utilisent le TBI d’une façon plus ambitieuse ou qui progressent plus sur cette voie se distinguent de leurs pairs.

Pour synthétiser les différents aspects du modèle dans le tableau 26 je propose une hiérarchie globale qui permet de caractériser les enseignants par rapport à leur approche à l’intégration du TBI dans leur pratique d’enseignement de langue :

Les différents profils dessinés dans le tableau 26 vont d’un manque absolu de motivation pour le développement professionnel jusqu’à la plus grande autonomie en ce qui concerne les objectifs d’enseignement et de formation. Mon travail a montré que les enseignants qui possédaient une bonne aisance technologique, qui définissaient leurs propres questions ou objectifs pédagogiques et qui faisaient preuve d’une certaine indépendance vis-à-vis de leur parcours professionnel avaient tendance à progresser le plus. Ce résultat laisse penser qu’il peut être plus judicieux de construire de futures initiatives de recherche et de formation en ALMT autour des questions et projets que conçoivent déjà les enseignants ayant ce type de profil (plutôt que de chercher à faire adhérer des praticiens à des projets de recherche pré-construits). C’est bien sûr un résultat qui s’inscrit pleinement dans la démarche recherche-action suivie tout au long de mes projets autour du TBI.

Tableau 26 : Modèle d’intégration et d’innovation médiée par le TBI - profil global

DÉVELOPPEMENTPROFESSIONNEL

4 ^autonome

définition d'objectifs individuels par rapport aux technologies en classe de langue

3 ^actif

orientation vers les besoins des apprenants ;

insatisfaction avec pratique actuelle, résultats des apprenants ; envie de mieux exploiter les technologies

2 ^émergent

début de sensibilisation à de nouveaux besoins et objectifs ; implication modérée dans des projets potentiels

1 ^passif

peu d'implication dans le développement professionnel ; recours uniquement à des formations institutionnelles