Les réflexions que nous venons d’exposer concernant le bilinguisme chez l’adulte sourd, nous auto-risent à porter un regard bilingue et multimodal sur le développement de l’enfant sourd pour appréhender la manière dont se structure, se transforme et évolue le bilinguisme bimodal enfantin, en contexte de sur-dité. Ainsi, à la suite de ces réflexions, notre approche du développement langagier de l’enfant sourd, dont les sous-bassements théoriques ont été développés dans le chapitre 1, s’inscrit dans une perspective essentiellement sociolinguistique dont la visée est de rendre compte de la manière dont les enfants sourds se construisent langagièrement dans les contextes de socialisation où ils évoluent. Au-delà d’une visée descriptive, notre recherche a fondamentalement des retombées didactiques. L’objectif principal de notre
recherche vise, en effet, à mieux comprendre les indices du développement sociolangagier de l’enfant sourd, dans leurs dimensions multimodale et bilingue, pour être à même de proposer des pistes d’évalua-tion qui permettront de cerner, au plus près de leurs acquisid’évalua-tions réelles, les habiletés interacd’évalua-tionnelles et discursives des enfants sourds.
Notre questionnement sur le développement langagier de l’enfant sourd se centre plus précisément sur l’oralité et pourrait être formulé en ces termes : comment les contextes dans lesquels l’enfant sourd est amené à se socialiser façonnent-ils les contours de son répertoire langagier et comment exploite-t-il les ressources langagières qui le composent pour construire ses habiletés discursives ?
Les objectifs que recouvrent ces questions sont nombreux, nous essaierons de donner des éléments de réponse à quelques-uns d’entre eux, plus particulièrement :
1. Rendre compte de la réalité des contextes scolaires dans lesquels les enfants sourds sont amenés à se construire comme sujets communiquants et interagissants ;
2. Rendre compte des configurations langagières de l’oralité enfantine sourde ;
3. Rendre compte du développement des compétences orales des enfants sourds au-delà d’une éva-luation exclusivement linguistique et monolingue.
Pour répondre à ces objectifs, nous nous appuierons sur un corpus représentatif de la diversité des terrains scolaires en contexte de surdité, composé de données recueillies dans des structures accueillant des enfants aux projets éducatifs différents (oraliste, bilingue ou intermédiaire entre ces deux pratiques, que nous nommerons de "mixte"). Les volets de notre corpus seront détaillés après que nous aurons formulé les hypothèses et questions de recherche que nous permettent de développer nos réflexions sur les contours du bilinguisme chez l’adulte sourd ainsi que celles que nous nous proposons d’investir, en nous appuyant sur la transposition des hypothèses existant sur le développement langagier de l’enfant entendant – cf. Partie 1 Chap. 1 section 4.3.
2 Hypothèses
Notre questionnement sur le développement langagier de l’enfant sourd a été façonné par les allers-retours inévitables entre réflexions théoriques et empiriques pré-liminaires (sur les contours du bilin-guisme chez l’adulte sourd, ou nées des observations des terrains scolaires en contexte de surdité), ana-lyses préliminaires et retour sur la théorie. Dans notre corps d’hypothèses présenté de façon linéaire pour les besoins d’une présentation structurée, transparaîtront les renvois inévitables aux différentes étapes de
2. Hypothèses la réflexion qui les ont nourries : à savoir aux éléments théoriques et empiriques déjà développés dans les chapitres précédents ainsi qu’aux éléments méthodologiques qui seront présentés dans la section sui-vante. Afin d’assurer la lisibilité des hypothèses nous en proposerons une restitution synthétique à la fin de cette section (cf. section 2.4), une mise en lien dynamique entre hypothèses, recueil, réflexions théo-riques et analyses, sera proposée sous forme synthétique également, à la fin de la section consacrée à la présentation du corpus (cf. section 3.4).
A titre d’introduction au corps de sous-hypothèses que nous présenterons dans les sections suivantes, nous pouvons formuler l’hypothèse générale qui sous-tend notre réflexion au croisement du bilinguisme et de la multimodalité. Nous faisons l’hypothèse quel’enfant sourd se développe dans des contextes socio-langagiers marqués par le contact de langues entre LS et LV ce qui lui confère des dimensions bilingues en devenir et, conjointement, nous présupposons que, de manière similaire à l’enfant entendant, le développement de l’enfant sourd est fondamentalement langagier et intègre en ceci des dimensions multimodales.
2.1 Contextes de la socialisation scolaire de l’enfant sourd
La diversité langagière émanant du groupe d’adultes sourds observé durant nos travaux de master impulse une première question à l’échelle du groupe de pairs : comment s’organise la diversité langagière parmi les enfants sourds ? Comment l’hétérogénéité langagière marque-t-elle les établissements dans lesquels les enfants sourds sont accueillis ? les classes elles-mêmes ?
Nos observations chez l’adulte mettent à mal le présupposé selon lequel un facteur unique pourrait être source explicative des variations inter-individuelles existant parmi les sourds : ni l’environnement familial, ni le projet éducatif, ni le parcours scolaire plus largement ne peuvent expliquer la diversité des profils langagiers observés chez l’adulte [voir, entre autres Millet & Estève, 2009, 2008; Millet
et al., 2008]. Il s’agit donc de comprendre, au-delà de ces simples facteurs, les façons effectives dont s’articulent les liens entre transmission des langues et appropriation langagière chez l’enfant sourd en tenant compte du tissu socialisant dans lequel il est amené à faire l’expérience du langage.
Nous faisons l’hypothèse queles structures éducatives en contexte de surdité sont marquées par le contact de langues et constituent en ceci des lieux de socialisation où les enfants sourds sont amenés à se construire comme sujets communicants et interagissants bilingues (H1.1). Nous propo-serons de brosser un portrait de la diversité des situations d’interactions auxquelles les enfants sourds sont confrontés quotidiennement en contexte scolaire, en nous centrant sur un corpus d’interactions en classe et hors de la classe (interactions entre pairs sourds, pairs sourds-enseignant entendant, pairs sourds/pairs
entendants, etc.) – cf. section 3.2, pour une présentation du volet interaction.
Par ailleurs, les classes elles-mêmes étant marquées par la diversité – en lien avec la diversité des environnements familiaux, la diversité des choix éducatifs des parents, la diversité des degrés de sur-dité, la diversité des niveaux scolaires, etc. – nous formulons l’hypothèse queles profils langagiers des enfants sourds ne sont pas seulement contrastés entre les classes observées, mais à l’intérieur des classes elles-mêmes, les groupes classes constituant ainsi des contextes marqués par l’hétérogénéité langagière (H1.2). Nous nous appuierons, pour vérifier cette hypothèse, sur des analyses comparatives des comportements langagiers des enfants sourds des différentes classes de notre corpus engagés dans une tâche narrative similaire (cf. section 3.3.2, pour une présentation du volet narration).
2.2 Configurations langagières de l’oralité enfantine sourde
La description des énoncés des adultes sourds nous a permis de montrer que le recours à la bimodalité fait partie intégrante des stratégies adaptatives du locuteur adulte et que, du fait que chaque modalité peut être utilisée dans ses dimensions linguistiques ou non-linguistiques, la bimodalité sourde revêt des configurations spécifiques. Il s’agit donc de comprendre la façon dont ces compétences bilingues et multimodales sont en cours de construction chez l’enfant sourd.
Nous faisons l’hypothèse que les ressources langagières, vocales et gestuelles, font partie inté-grante des habiletés discursives des enfants sourds, compte tenu du fait que leurs compétences linguistiques sont encore en cours de construction (H2.1). Nous nous baserons pour tester cette hy-pothèse sur la mise en lien des différents volets du recueil oral de notre corpus (voir section 3.3 pour la présentation des différents recueils) incluant la passation d’un test existant qui nous permettra d’accéder aux contours effectifs des compétences lexicales des enfants sourds, passation qui sera mise en regard avec une tâche de narration qui nous permet d’accéder plus largement aux habiletés discursives orales des enfants sourds dans une tâche de production plus spontanée.
Une seconde hypothèse est sous-tendue inévitablement par la précédente : la mobilisation de la bimodalité chez l’enfant sourd adopte des contours structurels et sémantiques spécifiques qui peuvent être reliés au fait que la gestualité et la vocalité sont toutes deux en tension vers un po-tentiel linguistique (H2.2)Pour tester cette hypothèse, nous investirons tout particulièrement la tâche de narration en fonction des profils langagiers des enfants afin d’avoir accès aux contours sémantiques et structurels de la bimodalité enfantine sourde.
2. Hypothèses 2.3 Développement des compétences orales de l’enfant sourd
En lien avec les hypothèses précédentes, il s’agit, au bout du compte, de rendre compte de la ma-nière dont l’utilisation de la bimodalité dans ses dimensions langagières nous renseigne sur l’état de développement des compétences orales de l’enfant sourd.
Nous faisons l’hypothèse que,compte tenu de la diversité des contextes individuels, le dévelop-pement des compétences linguistiques des enfants sourds ne sera pas lié à une progression linéaire associée à l’âge. (H3.1)Les résultats au test nous permettront d’étayer ou non cette hypothèse.
Si cette hypothèse est vérifiée, il serait alors plus juste d’évaluer le développement des compétences de symbolisation dans une appréhension langagière, en tenant compte de toutes les ressources verbales et non-verbales que l’enfant sourd utilise dans chacune des modalités et de poser une hypothèse complé-mentaire à savoir que :les acquisitions réelles de chaque enfant sourd dans les deux modalités sont situées dans une étape de progression transitionnelle qui pourrait plus justement et plus largement être appréhendée en terme de maturité cognitive entre pensée spatio-motrice et pensée analytique (H3.2). Une analyse transversale du développement des habiletés narratives des enfants sourds nous donnera des éléments de réponse plus précis sur la manière dont les compétences de symbolisation dé-veloppées dans les langues et les modalités sont mises au service de ces habiletés discursives.
2.4 Corps d’hypothèses : synthèse
Nous restituons sous forme synthétique notre corps d’hypothèses (H) pour chacun des objectifs (O) présentés précédemment :
O1 : Rendre compte des contextes de la socialisation scolaire de l’enfant sourd
H1-1 : Les structures éducatives accueillant les enfants sourds sont des lieux de socialisations mar-qués par le contact de langues
H1-2 : Les classes constituent des contextes marqués par l’hétérogénéité langagière
O2 : Rendre compte des configurations langagières de l’oralité enfantine sourde
H2-1 : Les ressources langagières, vocales et gestuelles font partie intégrante des habiletés discur-sives des enfants sourds
H2-2 : Le recours à la bimodalité chez l’enfant sourd revêt des contours structurels et sémantiques spécifiques qui peuvent être reliés à un bilinguisme en devenir
O3 : Rendre compte des étapes du développement des compétences orales chez l’enfant sourd
H3.1 : Le développement des compétences linguistiques chez l’enfant sourd n’est pas lié à une progression linéaire associée à l’âge
H3.2 : Les compétences orales des enfants sourds peuvent plus justement être évaluées comme des compétences de symbolisation transitionnelles à différents niveaux de progression entre pensée spatio-motrice et pensée analytique.
3 Corpus
Notre questionnement sur le développement de l’oralité enfantine sourde visait, dès son origine, à sortir des querelles idéologiques et des partis-pris théoriques pré-existant à la description pour cheminer en sens inverse en prenant comme point de départ les réalités des terrains scolaires en contexte de surdité et pouvoir en proposer une réflexion théorique intégrant la diversité.
Notre corpus global est donc issu de la diversité des terrains scolaires dans lesquels sont accueillis les enfants sourds dans les CLIS d’établissements primaires lyonnais et grenoblois. Précisons que notre corpus ne se prétend pas donner un aperçu exhaustif des différentes structures existantes mais donne accès à des réalités scolaires différentes et constitue en cela un échantillon qui représente bien la diversité des terrains scolaires en contexte de surdité.
Notre recueil de données a inévitablement été conditionné par les difficultés d’accès aux terrains, dues à la fois à la difficulté de conjuguer les attentes de notre équipe de recherche et celles des équipes pédagogiques en place pour ce qui est des données d’interactions en classe et à la difficulté à suivre une cohorte : certaines classes d’enfants sourds ont été réagencées entre deux volets du recueil, certains enfants ont par ailleurs changé d’établissement (changement d’orientation éducative, passage au collège, entre autres). Ceci explique le fait que les volets de notre corpus sont composites et à géographie va-riable92. Notre corpus est donc façonné par les aléas du terrain, nous avons pris le parti d’accueillir et d’intégrer ces éléments qui, aussi inattendus soient-ils, font partie intégrante, à notre sens, de la sociali-sation langagière de l’enfant sourd en contexte scolaire. Notre corpus d’interactions de classe nous a tout particulièrement confrontée à nous adapter aux changements non prévisibles du terrain : une enseignante entendante remplaçante non spécialisée ayant été propulsée dans la classe observée pour la fin de l’année
92. Pour ajouter aux difficultés de terrains, nous avons également rencontré des difficultés techniques. Le crash du disque dur de sauvegarde globale des données filmées recueillies en 2007-2008 a amputé notre corpus du suivi de la classe mixte durant 1 semaine : nous n’avons pu en récupérer que des transcriptions ponctuelles. A été également détruit le recueil du protocole général (test ELO, narrations orales) des enfants de cette même classe, transcrites au préalable toutefois pour les narrations orales et annotées papier pour le test ELO.
3. Corpus scolaire.
Nous proposerons donc, dans un premier temps, un aperçu global du corpus en présentant les sujets observés au moyen des informations que nous avons pu recueillir auprès des établissements où ils sont scolarisés. Nous présenterons ensuite, dans les sections suivantes, les différents volets de notre corpus en les reliant au corps d’hypothèses développé précédemment et en détaillant les analyses que nous en proposerons.
3.1 Panorama général : un corpus issu de la diversité des contextes scolaires
Nous comptons dans notre corpus des enfants sourds aux projets éducatifs divers, accueillis dans deux établissements dits "ordinaires" –i.e.accueillant par ailleurs des enfants entendants – au sein de CLIS (classe d’inclusion scolaire) et intégrés plus ou moins ponctuellement dans des classes entendantes. Le premier établissement accueille des classes aux pédagogies différentes, que nous nommerons "oraliste" et "bilingue", le deuxième établissement accueille des CLIS que nous nommerons "mixte" :
– "oraliste" : privilégiant l’apprentissage du français ;
– "bilingue" : introduisant la LSF comme langue d’enseignement dans l’éducation de l’enfant, soit au côté du français oral/écrit, soit au côté du seul français écrit ;
– "mixte" : accueillant des enfants aux projets éducatifs différents.
Nous reviendrons plus précisément sur ces contextes pédagogiques lorsque nous aborderons la question du contexte de socialisation des enfants sourds (cf. Partie 2 Chap.1). Précisons déjà que, outre les dif-férences pédagogiques liées au projet éducatif, tous les enfants sont suivis au sein des établissements par un SSEFIS (Service de Soutien à l’Education Familial et à l’Integration Scolaire) qui se compose d’orthophonistes, de psychomotriciens, de psychologues, de codeuses LPC, d’éducateurs sourds, etc. Les enfants de la CLIS bilingue LSF/français écrit font exception, néanmoins ils ont été suivis par ce service, pour des séances d’orthophonie notamment, depuis le début de leur cursus scolaire et jusqu’à leur intégration dans cette CLIS en septembre 2007.
Au sein du premier établissement, parmi les enfants au projet éducatif oraliste, nous comptons une CLISoraliste (Cliso) de niveau GS-CP accueillant 7 enfants sourds, les enfants de CE2 au CM2 sont intégrés dans des classes entendantes et seront désignés par la suite comme oralistes intégrés (O int.). Le tableau suivant détaille les informations que nous avons pu recueillir sur les sujets au projet éducatif oraliste93.
93. L’âge et le niveau scolaire indiqués dans les tableaux de présentation des sujets sont repérés dans cette première présen-tation par rapport au premier recueil réalisé. Par ailleurs, les prénoms ont été anonymés. Bien que la variable plurilingue ne soit pas prise en compte dans cette étude dans la mesure où les langues parlées à la maison n’ont pas pu être renseignées, nous
classe /projet éducatif
Prénom Age au moment du
1er recueil Niveau scolaire aumoment du 1er recueil
Degré de surdité Environnement familial O int.
Maël 12 ;05 CM2 sévère Entendants Tom 10 ;08 CE2 sévère Entendants Luna 10 ;07 CE2 moyen Entendants Léo 9 ;05 CE2 moyen Entendants Léa 8 ;09 CE2 profond Entendants Cliso
Noa 9 CP profond Entendants
Saïd 8 CP Entendants
Abdel 6 ;04 CP profond Entendants Sofia 6 ;01 GS profond Entendants Inès 6 GS léger Entendants Sara 5 ;08 GS sévère Entendants Driss 5 ;01 GS profond Entendants
Tableau 2 – Présentation des élèves au projet éducatif oraliste
Par ailleurs, au sein de cet établissement, une CLIS bilingue au projet éducatif spécifique a été créée au cours du recueil, à la rentrée de l’année scolaire 2007-2008. Le projet sous-tendant la création de cette CLIS, que nous désignerons par la suite par Clisb, implique la LSF comme seule langue d’enseignement, le français oral est exclu des échanges en classe – cette classe fait suite à la loi de 2005 sur laquelle nous reviendrons dans la Partie 2 Chap. 1 section 1.2. Pour qu’il n’y ait pas de confusion, les autres enfants au projet éducatif bilingue accueillis dans l’établissement au sein d’une autre CLIS – où les deux langues sont enseignées dans leurs formes orales – seront désignés par la seule lettre B. Le tableau 3 récapitule les informations qui nous ont été transmises par l’établissement pour les sujets aux projets éducatifs bilingues.
avons tenu à conserver dans les prénoms anonymés l’origine familiale des enfants en conservant les sonorités étrangères. Cette variable témoigne aussi, à notre sens, de la diversité des terrains scolaires en contexte de surdité.
3. Corpus
classe /projet éducatif
Prénom Age au moment du
1er recueil Niveau scolaire aumoment du 1er recueil
Degré de surdité Environnement familial
B
Ali 11 ;08 CM2 profond Entendants Max 10 ;10 CE2 profond Entendants Karima 7 ;11 CP profond Sourds
Nora 7 ;05 GS profond Entendants Sami 7 ;01 GS profond Entendants Ema 6 ;03 GS profond Entendants Hugo 6 GS profond Sourds Clisb
Louise 10 CE2 profond Sourds Lili 7 ;07 CP profond Sourds Luc 7 ;03 GS profond Sourds Dan 7 ;01 CP profond Sourds Nina 6 ;11 CP sévère Sourds Côme 5 ;06 GS sévère OD ; léger
OG Sourds
Tableau 3 – Présentation des élèves au projet éducatif bilingue
Pour ce qui est du second établissement, il accueille deux CLIS multi-niveaux composées d’enfants aux âges, aux degrés de surdité et aux projets éducatifs divers (oralistes ou bilingues) ; nous regroupons ces deux CLIS sous l’étiquette "CLIS mixte" (Clism). Notre Clism est donc composée de 5 enfants ayant pu être filmés sur tous les volets de notre corpus (Jalil,Tarek, Leïla, Yanis et Mehdi) et inclut également Marie qui n’était présente que durant le recueil du voletobservations de classeainsi que Pierre et Chloé, scolarisés dans la deuxième CLIS de l’établissement, pour la tâche de narration.
projet
éducatif Prénom Age au moment du1er recueil Niveau scolaire aumoment du 1er recueil
Degré de surdité Environnement familial Bilingue Pierre 11 ;05 CM1 sévère OD ;
profonde OG Entendants Oraliste Clohé 11 ;02 CE2 moyenne OD ;
sévère OG Entendants Oraliste Jalil 9 ;04 CE2 moyen OD ; sévère
OG Entendants Oraliste Tarek 9 ;04 CE2 sévère Entendants Bilingue Marie 9 ;01 CE2 profonde Sourds Oraliste Leïla 8 ;02 CE1 profond Entendants Bilingue Yanis 7 ;07 CE1 profond Entendants petit
frère sourd Bilingue Mehdi 7 ;04 CP profond Entendants grand
frère sourd
Tableau 4 – Présentation des sujets de la CLIS mixte
Tous les enfants de notre corpus ont été soumis au même protocole général concernant le volet oral (ELO, narration) ce qui nous donne accès à des données transversales sur le développement des compé-tences orales des enfants sourds. Seuls 5 enfants de la Clism ont pu être suivis sur le voletobservations
de classe.
3.2 Observations de classe
Le premier volet de notre corpus se compose d’interactions filmées au sein de la CLISm et dans l’établissement.
Au début de notre recherche, le recueil d’observation de classe avait pour objectif d’observer les