Le bilinguisme bimodal fait donc, à notre sens, se rejoindre les champs de recherche sur le bilin-guisme et la multimodalité, en offrant, au-delà des frontières posées par les disciplines actuelles, de nouvelles perspectives de recherches concernant la question du développement de l’enfant dans ses as-pects langagiers et bilingues. En effet, le développement de l’enfant en contexte de surdité engage la compréhension de deux processus développementaux qui sont ici inter-reliés à travers la bimodalité : la construction d’une compétence linguistique bilingue, d’une part, et la construction d’une compé-tence communicative langagière d’autre part. Ainsi, la question posée par le développement langagier en contexte de surdité pourrait être formulée en ces mots : comment s’effectue la transition entre langage et langueS chez l’enfant lorsque les deux modalités disponibles à la communication sont en tension vers un potentiel linguistique ?
4. Appréhender le développement langagier de l’enfant sourd à la croisée du bilinguisme et de la multimodalité Les connaissances que nous avons sur le rôle de la bimodalité dans les étapes du développement de l’enfant entendant, de la communication pré-linguistique – en passant par le stade des énoncés à un mot jusqu’aux premières phrases et au-delà – à la construction d’une compétence linguistique et plus largement communicative adulte, nous amènent à questionner comment chez l’enfant sourd la bimodalité est engagée dans les étapes développementales d’une compétence linguistique bilingue bimodale en devenir.
Cette perspective multimodale n’a que peu été investie dans la compréhension du développement de l’enfant sourd. Nous proposons donc de faire un bref état des connaissances chez l’enfant entendant, et de passer en revue, en les croisant, les observations effectuées sur le développement de la communication chez le jeune enfant sourd afin de poser plus précisément les enjeux de notre questionnement sur le développement de l’oralité chez l’enfant sourd en l’état actuel des connaissances.
4.1 Multimodalité : un indice du développement langagier chez l’enfant entendant McNeill [1992], dans une première approche des gestes produits par les enfants, proposait déjà de considérer que le développement de l’enfant n’est pas à considérer comme un processus d’acqui-sition linguistique uniquement, mais comme un processus d’acquid’acqui-sition intégré des gestes et de la parole (language-gesture acquisition). Les résultats des études menées chez l’enfant entendant ont largement contribué à étayer cette hypothèse sur le rôle de la gestualité dans le développement langagier comme marquant, à différents stades, l’entrée dans la symbolisation linguistique et son développement.
Les études menées chez le très jeune enfant (9-13 mois) ont montré que l’entrée dans la commu-nication intentionnelle est marquée par l’apparition de gestes déictiques et de gestes représentationnels –i.e.gestes dont le contenu sémantique n’est pas directement relié au contexte dans lequel le geste a été produit – avant même la production des premiers mots [Caselli, 1994, entre autres]. S’il est certain que l’apparition des premiers mots amène une réorganisation du répertoire communicatif de l’enfant, les gestes étant ainsi relegués au deuxième plan au regard d’une expression préférentiellement linguistique – notamment pour ce qui est des gestes représentationnels progressivement abandonnés pour leur équi-valent verbal –, toutefois les gestes et les mots poursuivent leur développement de manière conjointe [Iversonet al., 1994]. En effet, l’entrée dans le langage n’est pas simplement précédée par la gestualité, mais elle est intimement reliée à la gestualité et à son évolution :
« Changes in gesture thus not only predate but also predict changes in language, suggesting that early gesture may be paving the way for future developments in language. » [Iverson & Goldin-Meadow, 2005, 367]33
Ainsi, Iverson & Goldin-Meadow [2005] ont pu montrer que l’apparition des mots dans le vocabu-laire de l’enfant pouvait être prédite par l’apparition du geste produit pour un même item 3 mois plus tôt en moyenne dans le lexique de l’enfant – voir aussi [Roweet al., 2008]. De la même manière, ces auteurs ont montré que les combinaisons gestes/mots supplémentaires –i.e.où les gestes et les mots expriment une information différente – présageaient l’apparition des combinaisons à deux mots. Cette période de transition a largement été renseignée dans les recherches internationales à travers des perspectives de compréhension diverses : fonction "grammaticale" des gestes et des mots dans les combinaisons à 2 unités [Iversonet al., 1994], relation sémantique gestes/mots dans les combinaisons à 2 unités [Volterra
et al., 2005a], relation sémantique et temporelle gestes/mots [Goldin-Meadow & Butcher, 2003], rôle des gestes au-delà du stade à deux mots [Özçali¸skan & Goldin-Meadow, 2009], émergence et évolution des processus de grammaticalisation [Morgenstern, 2009].
Ce qui, à notre sens, est particulièrement intéressant dans cette transition reste le fait que l’enfant développe une représentation symbolique qui progressivement, à travers la gestualité d’abord, et la bimo-dalité ensuite, se décontextualise, se structure et se transforme pour devenir une symbolisation structurée linguistiquement. Nous retiendrons l’interprétation particulièrement pertinente de Iversonet al.[1994, 23] à ce propos concernant le rôle des gestes dans la transition vers l’abstraction et la représentation linguistique :
« By providing some sensorimotor components of an object-referent, gestures may lessen the demand on developing symbolic skills and aid the child in the transition to highly abstract word-referent relationships. »34
Au-delà de cette période pré-linguistique, bien que les travaux soient moins nombreux, on observe que la gestualité occupe un rôle crucial dans la transition entre langage et langue tout au long des ap-prentissages effectués pendant l’enfance. Les travaux de Goldin-Meadow et son équipe se sont attachés à montrer que la gestualité offre un aperçu unique sur le développement cognitif de l’enfant entendant – voir pour une mise en perspective de l’intégralité des travaux [Goldin-Meadow, 2003]. Les études me-nées autour desmismatch gestures– désignant des combinaisons où les gestes véhiculent une information contradictoire avec celle de la parole – produits dans des tâches de résolutions de problèmes mathéma-tiques [Goldin-Meadow et al., 1993] ou dans des tâches piagétiennes (conservation des liquides, entre autres) [Church & Goldin-Meadow, 1986] donnent en effet à penser que les gestes expriment une phase transitoire dans l’acquisition des concepts et plus largement des apprentissages. Prenons pour exemple,
suggérant que les premiers gestes peuvent ouvrir la voie à des développements futurs en langue. » (notre traduction)
34. « En fournissant une représentation sensori-motrice du référent, les gestes rendent moins exigeant le développement des compétences symboliques et amorcent la transition vers un niveau d’abstraction plus important qu’exige la représentation linguistique du référent. » (notre traduction)
4. Appréhender le développement langagier de l’enfant sourd à la croisée du bilinguisme et de la multimodalité la tâche de conservation des liquides [voir pour une explication des différents volets de l’expérience Church & Goldin-Meadow, 1986, 47]. Il s’agit de tâches de jugement sur la comparaison de quantité de liquide dans différents récipients : dans deux verres identiques, après transvasement du liquide contenu dans le verre dans un récipient de forme différente (assiette), et après transvasement du liquide contenu dans l’assiette vers le verre initial. On demande aux enfants, à chaque étape, si la quantité de liquide est identique ou différente et d’argumenter leur jugement. Tous les enfants interrogés n’ont pas acquis le concept de la conservation des liquides, mais apparaissent tout de même deux groupes différents : ceux dont la production geste/parole est concordante (la parole et le geste se focalisent par exemple sur la dif-férence de hauteur des deux contenants), ceux dont la parole et les gestes sont discordants (la parole se focalise certes sur la différence de hauteur des deux contenants, mais les gestes, eux, représentent la lar-geur (plus grand/plus étroit)). Après entrainement, les auteurs observent que le groupe dont les énoncés correspondent à des combinaisons gestes/parole discordantes acquièrent plus rapidement le concept de conservation des liquides que l’autre groupe, ce qui leur donne à conclure que la discordance est l’indice d’une phase transitoire d’acquisition.
Il nous faut revenir au sujet de cette discordance aux perspectives de compréhension ouvertes par Kita sur la base de Information Packaging hypothesis (cf. 3.1.1), qui nous semblent particulièrement pertinentes pour comprendre comment l’enfant, à différentes étapes de son développement, se trouve en transition entre une pensée sensori-motrice et une pensée analytique, transition sur laquelle les combi-naisons gestes/paroles nous offrent un aperçu unique. Kita [2000] propose, en effet, de considérer que la discordance entre les gestes et la parole s’explique par l’expression d’une information spatio-motrice qui ne serait pas encore systématisée dans une pensée analytique propre à l’organisation linguistique. Ainsi, l’enfant explorerait le potentiel de symbolisation que lui offre la gestualité pour représenter l’informa-tion spatiale d’une façon alternative alors qu’il ne parvient pas encore à organiser ces éléments dans la logique que requiert la pensée analytique. Cette discordance offre donc pour Kita une autre évidence de l’Information Packaging hypotheseconcernant l’indépendance de deux modes de penser disponibles au locuteur. Ces perspectives de compréhension sont particulièrement intéressantes dans le développement de l’oralité chez l’enfant sourd – nous y reviendrons section 4.3.2 – et nous semblent plus globalement pouvoir expliquer le rôle de la gestualité aux différentes étapes du développement enfantin.
En effet, dans les phases de développement, tout au long de l’enfance, on observe une transition constante entre le geste – une symbolisation régie par la pensée spatio-motrice et donc plus proche des stimuli sensori-moteurs auxquels est confronté l’enfant – et la parole – une symbolisation qui se structure progressivement, conformément à la façon de se représenter les stimuli auxquels est confronté
l’enfant dans une langue en particulier. L’hypothèse de Kita vient donc faire écho à l’analyse proposée par Iversonet al.[1994] du développement de la gestualité chez le jeune enfant. En outre, cette perspective de compréhension du développement du langage se trouve également confirmée par les travaux sur le développement tardif de la parole chez l’enfant d’âge primaire, la gestualité s’inscrivant comme une composante intégrante du développement des compétences discursives de l’enfant entendant [Colletta, 2004].
Face à la multiplicité des travaux existant sur la multimodalité, il n’est donc plus à prouver que le dé-veloppement de l’enfant implique une compréhension non plus seulement linguistique des acquisitions, mais bien langagière en se penchant sur les indices fournis par la bimodalité. Toutefois, la bimodalité a peu été étudiée comme indice du développement langagier de l’enfant sourd. Ainsi, avant d’adresser les enjeux théoriques d’une approche multimodale du développement de l’enfant sourd, et notamment en partant de la transposition de l’hypothèse très convaincante de Kita sur le développement du langage, il nous faut tout d’abord recontextualiser nos réflexions dans le champ des recherches sur la surdité.
4.2 Comprendre les spécificités du développement langagier de l’enfant sourd
« Sometimes explicitly and intentionally, and at other times more subtly (at least prior to the establishment of modern funding agencies), the tension between advocates of speech-only versus sign-language based education – and all points between – has itself influenced the questions asked and methods used in studies of language development. This is not intended as either criticism or compliment, but only recognition of a fact to be considered if we are to be able to interpret progress in the field to date and have any hope of improving it in the future. » [Marschark & Spencer, 2006, 5-6]35
Comme le formulent très bien Marsharck et Spencer, la compréhension du développement de l’enfant sourd a trop longtemps été conditionnée par les partis-pris théoriques et les approches méthodologiques des chercheurs. Les mises en lumière des processus développementaux chez l’enfant sourd sont très largement le fait d’une focalisation unique sur la composante vocale ou gestuelle et résultent ainsi de l’orientation théorique (idéologique ?) des questions posées, selon le focus de chaque chercheur, sur les productions du jeune enfant et leur évolution. Ainsi, la compréhension globale du développement langagier en contexte de surdité est, comme le dépeignent Marschark et Spencer, trop souvent freinée par des préférences méthodologiques qui ne font que démultiplier une compréhension parcellaire focalisée sur certains aspects du développement de l’enfant sourd :
35. « Parfois explicitement et intentionnellement, et parfois plus subtilement [...] la tension entre les partisans d’une éducation uniquement basée sur la voixvsuniquement basée sur les signes – et toutes les positions entre ces deux partis-pris – ont influencé les questions posées et les méthodes utilisées dans les études du développement du langage. Cela n’a pour but d’être ni une critique, ni un compliment, mais seulement un état de fait dont il nous faut être conscient pour interpréter les progrès actuels des recherches dans ce domaine et qu’il nous faut pouvoir dépasser dans les recherches futures. » (notre traduction)
4. Appréhender le développement langagier de l’enfant sourd à la croisée du bilinguisme et de la multimodalité
« It therefore appears that both our understanding of deaf children’s language competence and, ultimately, our efforts to enhance the language abilities so essential for other aspects of learning and development have often been more a product of methodological preference than the outcome of a search for the fundamentals of deaf children’s language, independent of its modality. » [Marschark & Spencer, 2006, 6]36
Il nous semble utile, et nous rejoignons Marschark et Spencer sur ce point, de rapprocher et de croiser les perspectives existantes afin d’engager une compréhension globale et interdisciplinaire du développement langagier de l’enfant sourd en tenant compte des facteurs environnementaux, biologiques, sociaux et éducatifs de l’entrée dans le langage en contexte de surdité.
C’est dans cette perspective dynamique que nous proposons de dégager quelques points de réflexions, issus du rapprochement des études réalisées sur la question du développement langagier, pour tenter de comprendre la part des prédispositions langagières spécifiques qu’engendre la surdité et la manière dont l’environnement familial d’abord, et scolaire ensuite, influence les chemins de développement de ces prédispositions. Si les résultats offerts par les recherches peuvent,a priori paraître contradictoires, il nous semble que leur rapprochement, plus que leur opposition, peut permettre d’entrevoir leur complé-mentarité sur la question complexe du développement langagier des enfants sourds.
4.2.1 Une affaire de modalité ou une entrée différente en bimodalité ?
Les premières études menées sur les premiers pas de l’enfant sourd dans le langage se sont conten-tées de constater que l’apparition des premiers indices vocaux précurseurs des productions linguistiques assurant la transition entre vocalisations, babillage canoniques et premiers mots, présentait un décalage par rapport à ses pairs entendants [Mogford, 1988; Vinter, 1992, 1996, entre autres]. Les travaux pion-niers de Petitto & Marentette [1991] ont contribué à déplacer cette attention focalisée sur la voix pour observer la manière dont l’enfant sourd de parents sourds fait ses premiers pas dans le langage à travers le babillage manuel (manual babbling).
Ces deux chercheuses proposent d’envisager le babillage comme l’indice d’une maturation qui n’est pas contrainte à la modalité vocale, mais qui est plus fondamentalement reliée à la maturation cogni-tive de l’enfant à produire des unités "phonétiques" (phonetic unit) et syllabiques, indices de son entrée dans la construction d’un système linguistique. Petitto & Marentette [1991] observent en effet que le babillage manuel est relativement similaire à ce que l’on observe chez l’enfant entendant à l’étape du
ba-36. « Il apparaît que notre compréhension des compétences de l’enfant sourd et finalement nos efforts pour renforcer des compétences linguistiques si essentielles pour d’autres aspects de l’apprentissage et du développement ont souvent été davan-tage le produit de préférences méthodologiques que les résultats d’une recherche sur les éléments fondamentaux du langage chez l’enfant sourd, quelque soit sa modalité. » (notre traduction)
billage vocal, dont entre autres, l’utilisation d’unités "phonétiques" restreintes (configurations manuelles, mouvements, lieux d’articulations privilégiés), une reduplication des séquences à 10 mois qui marque l’entrée dans le babillage syllabique et enfin une continuité entre babillage manuel et premiers signes. Ces observations laissent donc supposer que l’entrée dans le langage chez le sourd et chez l’entendant semble être une affaire de modalité, le babillage manuel laissant présager d’un continuum gesticulations, babillage manuel, signes à des étapes identiques et de manière comparable à ce que l’on observe chez l’enfant entendant dans l’évolution des productions vocales.
Au regard de ces premiers résultats et de la reconnaissance progressive de la place centrale des gestes dans la communication pré-linguistique chez l’enfant entendant, les recherches ont progressive-ment convergé pour interroger, sous un même questionneprogressive-ment, la transition entre gestes et langue dans deux modalités différentes, gestuelle chez l’enfant sourd et vocale chez l’enfant entendant. L’ouvrage collectif édité par Volterra & Erting [1994] rend bien compte de l’état de compréhension, dans les années 90, de cette problématique communeFrom gestures to language envisagée dans des contextes divers : chez l’enfant entendant de parents entendants, chez l’enfant sourd exposé à la LS, chez l’enfant sourd non exposé à la LS et chez l’enfant entendant exposé à une LS et à une LV.
Toutefois, dans ce rapprochement des développements enfantins en LS et en LV, les études ont très majoritairement fait fi de la question des vocalisations. En effet, si Petito & Marintette comparent le babillage vocal chez les enfants sourds au babillage manuel des enfants entendants, la question reste posée de ce que devient ce potentiel de symbolisation vocale pendant que se développe celui de la sym-bolisation gestuelle vers une structuration linguistique. C’est finalement plus globalement la question du devenir du potentiel bimodal de la communication pré-linguistique – les vocalisations et les gestes faisant toutes deux parties intégrantes de la communication pré-linguistique de l’enfant sourd, comme de l’enfant entendant [Masataka, 2006] – qui reste posée : quel est son rôle dans les étapes transition-nelles du passage au stade à un signe/à deux signes ? Et comment, au-delà de ces premières étapes de développement, ce potentiel se reconfigure-t-il dans le répertoire communicatif de l’enfant sourd ?
En filigrane, émerge la question du développement de l’enfant sourd de parents entendants, qui n’est pas exposéa priorià la LS et pour lequel la LV n’est pas directement accessible, notamment concernant la façon dont s’effectue alors l’entrée dans le langage. Marscharket al.[2005] soulignent que implici-tement, dans la recherche, l’enfant sourd de parents sourds s’est institué comme norme de référence du développement langagier de l’enfant sourd, et ce, en faisant abstraction de toutes les variations subtiles et complexes de l’environnement langagier en contexte de surdité :
4. Appréhender le développement langagier de l’enfant sourd à la croisée du bilinguisme et de la multimodalité
between deaf and hearing children, researchers have assumed simplistic accounts of development in which deaf children with deaf parents are presumed to be typically developing children. » Marschark et al.[2005, 13]
Ainsi, et trop souvent encore, une frontière opaque reste posée entre le développement de l’enfant sourd de parents sourds, figure du développement langagier typique de l’enfant sourd, et développement de l’enfant sourd de parents entendants, figure du développement atypique quelle que soit l’échelle de réfé-rence de la normalité : sourd de parents sourds ou entendant de parents entendants.
Envisagée dans une perspective non plus seulement linguistique, au sens strict du terme, mais com-municative, la communication pré-linguistique de l’enfant, quelle que soit sa forme, a avant tout un rôle social et en cela se configure pour l’interaction avec l’entourage et est configurée/transformée par les multiples sollicitations de celui-ci. Nous rejoignons la compréhension sociale que propose Marschark