Présentation spécifique de la démarche de cueillette des données choisies

- des textes produits par des élèves qui répondent au type de texte sollicité dans le programme camerounais.

- la correction des textes faite par les enseignants

- l’entretien d’explicitation auprès des enseignants suite à leurs corrections des textes nous a permis de reconstituer, à travers leurs paroles, la nature de ce qu’ils ont fait. Il nous a permis de mettre à jour des informations qui nous étaient inaccessibles. Le but était de nous informer de ce qui s’est réellement passé ainsi que des connaissances implicites inscrites dans l’action de corriger.

- L’entrevue semi-dirigée a permis de centrer le discours des personnes interrogées autour de thèmes définis préalablement. L’entrevue était divisée en deux parties : l’objectif de l’évaluation d’une part, et l’évaluation des productions textuelles par les enseignants, d’autre part.

Dans le premier cas, nous avons voulu savoir les différents objectifs des de l’évaluation de la production textuelle, comment se sentent-ils lors de son évaluation? Comment justifie-t-il les différents commentaires émis? Dans le deuxième cas, nous nous sommes attardés sur l’évaluation de la production textuelle. Cela nous a permis de nous faire une idée sur les connaissances des enseignants en matière de bonne textualité.

Les élèves ont été sollicités une fois pour la production textuelle et les enseignants trois fois soit pour l’évaluation des productions textuelles et pour les deux entretiens (explicitation et semi-dirigé). En effet, pour comprendre l’évaluation des productions

130 textuelles faite par les enseignants au Cameroun, nous leur avons demandé d’amener les élèves à produire un texte argumentatif afin de l’évaluer.

Ainsi, les données recueillies nous ont permis de comprendre l’évaluation des productions textuelles faites par les enseignants du secondaire au Cameroun : le système de correction, les annotations, leurs idées du savoir-écrire et enfin les critères mis en œuvre pour l’évaluation d’un texte argumentatif.

Premier instrument de recueil des données : le texte argumentatif produit par les élèves.

Tel que spécifié au chapitre 2, un texte argumentatif est un texte dont la finalité n’est pas de décrire, d’énoncer et encore moins de raconter, mais de convaincre d’un point de vue. L’argumentation est ici considérée comme un acte de communication mettant en jeu un sujet argumentateur et un destinataire. Le sujet argumentateur doit guider le destinataire vers une meilleure interprétation du texte.

Selon Gadeau (1989), dans un processus d’écriture, il est nécessaire d’avoir une aide à l’écriture qui se manifeste par des consignes émises avant la production textuelle. Il présente des critères de réussite qui décrivent les caractéristiques du texte à produire ou des critères de réalisation qui décrivent les opérations à effectuer pour produire un texte

Charolles (1986) évoque des difficultés en matière de rédaction de textes dues aux problèmes suivants : l’artificialité des situations scolaires de production de texte, l’absence de destinataire(s) précis ; le manque de clarté du type de texte généralement demandé et l’ambigüité de certains sujets à argumenter.

Ces problèmes nous ont amenée à réfléchir sur une consigne bien élaborée et précise et une situation d’écriture habituelle. Allant dans le même sens, Lussier (1995) affirme que deux aspects doivent être pris en considération au niveau de l’évaluation : l’utilisation des documents authentiques et la proposition d’une situation d’écriture la plus proche possible de la vie réelle.

131 Dans le but de pouvoir analyser les critères qu’utilisent les enseignants pour évaluer les mêmes productions textuelles, nous avons choisi l’un des sujets soumis par les enseignants pour préparer les élèves à la production textuelle. Concernant les caractéristiques du texte à produire, nous avons considérées celles utilisées par les enseignants camerounais pour la production des textes argumentatifs et qui sont aussi proposées par le ministère de l’Éducation Nationale. Ce dernier stipule que pour mieux présenter un devoir de rédaction, un certain nombre de détails doivent être observés. Il cite le respect de la structure à savoir l’introduction, le développement et la conclusion et le respect de la technique du texte argumentatif.

Pour notre étude, nous avons demandé aux enseignants de français des lycées et collèges choisis de faire produire un texte à leurs élèves de 3e_{. Pour que le travail puisse bien} se faire et être bien compris par nous, et afin de mieux comprendre les différentes évaluations et critères utilisés par ces enseignants pour l’évaluation des mêmes productions textuelles, nous avons choisi un sujet commun pour toutes les classes de 3e. Les élèves ont traité le sujet de rédaction suivant :

Sujet : En vous inspirant de ce qui se passe dans votre pays, vous montrerez l’influence positive et l’influence négative du cinéma, de la radio et de la télévision sur un jeune de votre âge.

Le sujet que nous avons soumis aux élèves est prévu dans le programme et peut faire partie des sujets des examens dans la mesure où ce sont les enseignants qui les choisissent. Dans ce cas précis, le sujet a été proposé par l’un des inspecteurs pédagogiques de français de la ville où s’est déroulée la collecte de données. Par ailleurs, c’est un sujet qui a déjà été proposé à un examen officiel de BEPC.

Deuxième instrument : les textes argumentatifs évalués

Les textes argumentatifs produits par les élèves ont été ensuite évalués par les enseignants suivant leurs critères habituels d’évaluation des productions textuelles. À ce niveau, aucune consigne de notre part ne leur a été fournie.

132 Troisième instrument : l’entretien

L’entretien est une interview au cours de laquelle un enquêteur interroge une personne sur ses opinions, ses expériences et ses perceptions. Il est question d’un tête- à -tête oral entre deux personnes ou une personne et un groupe de personnes dont l’une transmet à l’autre les informations recherchées. Ici, l’interviewé s’exprime librement, tandis que le chercheur facilite le dialogue par ses questions ouvertes et ses réactions. Le chercheur oriente l’entretien pour éviter que l’interlocuteur s’éloigne des objectifs de l’étude. Il existe plusieurs types d’entretien ; nous utiliserons l’entretien d’explicitation suivi de l’entretien semi-dirigé. Dans le cadre de notre recherche, les deux entretiens se sont faits l’un à la suite de l’autre pour qu’il y ait une continuité au niveau des idées.

c-1) L’entretien d’explicitation

L’entretien est une technique d’aide à la verbalisation mise au point par Vermersch, (1996). C’est une démarche qui consiste à accompagner une personne dans l’exploration pas à pas d’un moment singulier de son vécu. C’est une technique d’accompagnement qui aura pour but d’aider l’enseignant à se remettre dans sa situation d’évaluateur, de se replacer au moment de la correction afin de bien expliciter ses choix de corrections.

Cet entretien a aidé l’enseignant à systématiser et verbaliser ce qu’il a fait dans la mesure où les questions posées lui ont permis d’acquérir la conscience réfléchie de ce qu’il a fait ; ces renseignements nous ont aidé à connaître ce que les enseignants disent avoir fait au niveau de l’évaluation et à savoir comment ils justifient les gestes posés.

Il a aussi permis la mise en mots de leur vécu durant l’évaluation des productions et la prise de conscience de certains éléments implicites pour accéder ensuite au sens et aux enjeux du moment évoqué.

Pour Vermersch (1996), une technique d’entretien explicite est un ensemble de pratiques d’écoute basées sur des grilles de repérage de ce qui est dit et de techniques de formulations de relances (questions, reformulations, silences) qui visent à aider, à

133 accompagner la mise en mots d’un domaine particulier de l’expérience en relation avec des buts personnels et institutionnels divers.

La spécificité de l’entretien d’explicitation est de viser la verbalisation de l’action. D’une part, parce que connaître en détail le déroulement d’une action apporte une information précieuse et, d’autre part, parce que la verbalisation de l’action pose des problèmes qui ont été sous-estimés et qui nécessitent, pour être surmontés, l’utilisation d’une technique de questionnement très précise qui doit être apprise. Ainsi, cet entretien nous a permis de mieux comprendre l’évaluation faite sur les copies des étudiants.

Le choix de privilégier l’entretien d’explicitation comme l’un des outils de recueils d’information sur les pratiques évaluatives correspond à une hypothèse selon laquelle les discours habituels des enseignants sur leurs pratiques sont des rationalisations a posteriori qui rendent très mal ce qu’ils font réellement. Il s’agit d’obtenir une description minutieuse du « comment », et du « pourquoi » de leur façon d’intervenir sur les productions textuelles. Cela a permis de revoir les opérations mentales qui ont eu lieu pendant qu’ils étaient dans le plein de l’action, mais qui n’avaient pas, jusqu’au moment de l’entretien, fait l’objet d’une prise de conscience de leur part. Aussi, pour accéder à l’élucidation des opérations d’identification et de prises de décision qui s’enchaînent à toute allure, à l’insu même du sujet, dans sa pratique effective, il convient de mettre en place un guidage spécifique des verbalisations vers une position de parole particulière, la position d’évocation, qui rendra possible l’accès en mémoire et la mise à jour du déroulement des évaluations préalablement effectuées.

Le but de cet entretien étant de savoir ce qu’ils font, comment et pourquoi ils le font, les enseignants ont été menés à la prise de conscience de leur vécu de l’action, informant parallèlement le chercheur sur la manière dont ils évaluaient les textes argumentatifs, sur quels points ils s’attardaient le plus à savoir le niveau local, global ou alors les deux. Il a aussi permis de déterminer leurs connaissances par rapport aux critères d’évaluation des productions textuelles. En résumé, l’entretien d’explicitation nous a permis de reconstituer la structure de l'action, de mettre à jour un champ d'informations, considéré jusqu'à présent

134 comme inaccessible, et à verbaliser ce qu’ils font lors des évaluations des différentes productions textuelles.

c-2) L’entrevue semi-dirigée

En outre, l’entrevue semi-dirigée a été retenue dans le cadre de cette étude parce qu’elle est basée sur un questionnement ouvert qui nous a permis de couvrir les dimensions qui concernent la bonne textualité. En effet, une série de questions ouvertes abordant des contenus ayant un rapport avec la compétence textuelle et son évaluation a été posée aux enseignants. Il nous a semblé important de pouvoir approfondir l’information recueillie lors de l’entretien d’explicitation pour savoir ce qui est connu théoriquement au sujet de la bonne textualité et de son évaluation.

Nous avons préparé un canevas d’entrevue qui a consisté en une série de thèmes pertinents pour notre recherche (cohérence textuelle, réforme au niveau de la grammaire, la note, l’évaluation, sur quels aspects les enseignants s’attardent le plus lors des évaluations, etc.). Ces thèmes ont été tirés de notre cadre théorique à l’intérieur duquel les concepts étudiés sont définis. Il s’agissait de questions ouvertes où les réponses n’étaient pas préétablies.

Ainsi, l’entrevue semi-dirigée a permis de recueillir de l’information qualitative qui complète et valide les informations provenant d’autres sources. L’entretien semi-dirigé a été l’occasion de révéler des problèmes préoccupants au niveau de la bonne textualité.

Il s’agit d’une méthode de recherche efficace dans la mesure où elle permet au chercheur d’entrer en contact direct avec les sujets (Deslauriers, 1991). (Savoie-Zajc, 2003) affirme que l’entrevue semi-dirigée :

Consiste en une interaction verbale animée de façon souple par le chercheur. Celui-ci se laissera guider par le rythme et le contenu unique de l’échange dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les thèmes généraux qu’il souhaite explorer avec le participant à la recherche. Grâce à cette interaction, une compréhension riche du phénomène à l’étude sera construite conjointement avec l’interviewé (p. 296).

135 Dans le cadre de notre étude, les questions ouvertes ont amené les enseignants à nous faire découvrir des éléments importants au sujet de la production textuelle et de l’évaluation au Cameroun. Malgré ces multiples avantages, l’entrevue semi-dirigée présente également des inconvénients dont le risque que les personnes interrogées débordent du cadre prévu par l’entrevue. Nous avons cependant été vigilants en recentrant régulièrement les propos sur les thèmes de la cohérence textuelle et de son évaluation uniquement (voir annexe 7).