Nous allons maintenant nous attarder au récit chronologique des supervisions pédagogiques menées par l’enseignante-associée et la chercheure-superviseure auprès de la stagiaire de manière à ce que le lecteur ait accès à la logique temporelle de la situation de formation. Puisque l’analyse qui va suivre (chapitres 5, 6 et 7) ne respectera pas cette logique et va plutôt s’attarder à la logique de l’activité, nous croyons que cette présentation préalable aidera à la compréhension de ce qui va suivre.
Trois supervisions pédagogiques ont fait l’objet d’une analyse au cours de la recherche. Nous rappelons que les moments de supervision ont été choisis en fonction de l’horaire classe, des temps de présence de la stagiaire à l’école, des disponibilités de la chercheure-superviseure et d’autres contraintes liées à la supervision officielle du stage. Au cours de la dernière semaine de son premier bloc de stage intensif à l’automne, la stagiaire aborde avec les élèves le comptage par bonds. Quelques jours plus tard, elle entreprend l’enseignement des figures planes. Dans les premières semaines de sa deuxième partie de stage III (hiver) la stagiaire est présente en classe à raison d’une journée semaine. C’est au cours de l’une de ces journées que la stagiaire traite de la mesure de longueur. Cet enseignement constitue la troisième et dernière séance en classe à être retenue à des fins d’analyse. Ces trois contenus mathématiques faisaient partie de la planification à moyen
terme de la stagiaire comme nous le verrons un peu plus loin. Le tableau suivant résume ces supervisions et les sections suivantes en explicitent les différents éléments :
Contenu math Date Supervision pédagogique Acteurs impliqués et rôle34
Comptage par bonds
22-11-06 Enseignement en classe S : Pilotage E et C : Observation 22-11-06 Analyse situation et activité stagiaire S, E et C : Discussion
Figures planes
22-11-06 Préparation situation
d’enseignement S, E et C : Discussion 24-11-06 Enseignement en classe S : Pilotage E et C : Observation 24-11-06 Analyse situation et activité stagiaire S, E et C : Discussion
Mesure de longueurs
1-02-07 Préparation situation d’enseignement S et C : Discussion 5-02-07 Enseignement en classe S : Pilotage E et C : Observation 5-02-07 Analyse situation et activité
stagiaire S, E et C : Discussion
Tableau 10: Les supervisions pédagogiques en stage retenues pour la recherche
Initialement, quatre supervisions ont été planifiées avec la stagiaire et son enseignante-associée. La première supervision ne comprenait pas de rencontre de préparation et la chercheure laissait toute la place à la stagiaire et son enseignante lors des échanges post-leçon. Ce premier contact servait de mise à l’essai et permettait au groupe d’élèves de faire connaissance avec la chercheure. Toutefois, comme la quatrième supervision prévue en fin de stage a dû être annulée la chercheure a fait le choix de considérer cette première supervision dans l’analyse. D’autant plus que lors de l’entrevue,
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qui s’est déroulée peu de temps après cette première supervision, la stagiaire a sollicité l’avis de la chercheure sur le déroulement de la première séance d’enseignement filmée. Les points de vue des partenaires de la formation ont donc été partagés à travers ces deux occasions d’échanges.
4.2.1 Entretiens pré-leçon : préparation des séances d’enseignement-
apprentissage
Pour la PREMIÈRE SÉANCE D’ENSEIGNEMENT OBSERVÉE SUR LE COMPTAGE PAR
BONDS, il n’y a pas eu de rencontre de préparation réunissant la stagiaire, l’enseignante-
associée et la chercheure-superviseure. Pour la SÉANCE D’ENSEIGNEMENT SUR LES FIGURES
PLANES un entretien pré-leçon s’est tenu tout de suite après l’entretien post-leçon de la
séance sur le comptage par bonds du 22 novembre 2006. La triade a bénéficié d’une période libre de 50 minutes35 pour mener à la fois l’entretien post-leçon sur le comptage par bonds et l’entretien pré-leçon sur les figures planes. Le temps de discussion portant sur la préparation de cette deuxième séance a été d’environ 20 minutes.
Déroulement de la discussion : Dans un premier temps, la chercheure-superviseure invite la
stagiaire à présenter le contenu choisi pour la deuxième séance à observer. La chercheure- superviseure apprend donc en séance que la prochaine leçon portera sur les figures planes. L’enseignante mentionne que la stagiaire et elle ont quelque peu discuté auparavant de ce qui pourrait se faire pour cette leçon :
E : C’est sûr qu’on en a un petit peu parlé avant que t’arrives …moi je lui ai suggéré un petit peu des pistes de travail pour sa leçon, puis toi [la stagiaire] t’as quand-même noté des choses que tu voulais faire. (entretien pré 2.2)
La stagiaire enchaîne en présentant les idées échangées avec l’enseignante-associée et explicite comment elle prévoit s’y prendre pour voir le contenu avec les élèves. Au fur et à mesure de la verbalisation de ce plan initial par la stagiaire, l’enseignante intervient
spontanément pour apporter des précisions, ajouter des informations ou faire des suggestions. À la suite de quoi, la chercheure-superviseure fait part de son regard sur ce qui a été esquissé et fait quelques propositions.
Pour la TROISIÈME ET DERNIÈRE SÉANCE D’ENSEIGNEMENT SUR LA MESURE DE
LONGUEUR, un entretien pré-leçon pour la préparation de la séance s’est déroulé le 1er
février 2007. L’enseignante-associée n’étant pas disponible, la chercheure-superviseure a rencontré seule la stagiaire à l’université. Un peu plus d’une heure a été consacrée à l’entretien.
Déroulement de la discussion : Dans un premier temps, la chercheure-superviseure invite la
stagiaire à lui faire part des idées qu’elle a déjà au sujet de cette leçon. Par la suite, la chercheure-superviseure intervient en questionnant la stagiaire, en apportant des explications sur le contenu mathématique ciblé et en faisant quelques suggestions de manière à préciser l’intention pédagogique et orienter le choix des situations et du matériel.
4.2.2 Planifications des séances en classe
La planification des différentes séances a été sous la responsabilité entière de la stagiaire puisque cela fait partie des travaux attendus au stage III. Comme nous l’avons mentionné au chapitre précédent, nous avons laissé libre choix à la stagiaire quant au format donné à la planification qui nous était remise et aux informations présentes. Elles ont toutes pris la forme de notes manuscrites dans un cahier de planification. Ces planifications seront rapportées dans les chapitres suivants.
Il faut également souligner que ces planifications de séances en classe s’insèrent dans la planification à moyen terme réalisée par la stagiaire. Comme nous l’avons mentionné au chapitre 3, la planification de l’apprentissage prise en charge par les stagiaires dans le cadre du stage III se situe sur le moyen et court termes. Ainsi en plus de planifier chaque séance d’enseignement que l’enseignante lui a confiée, la stagiaire a planifié, pour sa prise en charge intensive de l’automne, une séquence didactique
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concernant des savoirs mathématiques donnés s’échelonnant sur plusieurs jours et semaines. Quoique ce type de planification (moyen terme) n’ait pas été discuté et négocié au sein de la triade, les décisions qui y ont été prises balisent les planifications à court terme qui, elles, sont au centre de l’activité de la triade et donc se retrouvent en arrière fond des discussions de la triade au fil des supervisions. C’est pourquoi nous rapportons les éléments rattachés à la planification à moyen terme et verbalisés en entrevue par la stagiaire qui sont susceptibles d’éclairer les tâches entreprises par les partenaires de la triade lors des supervisions (entretiens). Dans le cadre de cette discussion, nous avons accès à quelques unes des conditions et contraintes liées à la tâche de planification et qui sont propres à sa situation de stagiaire en formation. Les échanges nous informent également sur les éléments qui guident le travail de planification entrepris par la stagiaire.36
4.2.2.1 Conditions et contraintes entourant la tâche de planification à moyen terme D’abord nous apprenons que la stagiaire s’est entendue avec l’enseignante pour prendre en charge le groupe d’élèves pour une période de 10 jours et donc elle a élaboré une planification à moyen terme pour cette période.
S : … je devais planifier mes trois semaines seule, faire un horaire, [mon enseignante] m’avait donné des choses qu’on pouvait travailler. Après, on s’est rencontré : on regardait ce que j’avais fait puis là on modifiait pour s’adapter, pour suivre plus ce qu’elle voulait voir ... je pouvais voir ce que je voulais en mathématique mais après ça … il fallait que je suive absolument où on était rendu dans le cahier de leçons… (entrevue 7.7)
Puis, la stagiaire nous apprend qu’il s’agit de sa première expérience avec des élèves de ce groupe d’âge (1re année du 1er cycle : 6-7 ans). Elle relève que cela représente un défi important d’ajustement par rapport à ses stages précédents (stage I, 3e année – 8-9 ans; stage II, 5e année – 10-11 ans).
S : … là c’est différent, je suis en 1re année, c’est difficile. Faut amener ou bien faut poser les bonnes questions. J’ai beaucoup d’adaptation à faire. (entrevue 5.1)
36 Nous rappelons que la chercheure n’intervient pas à titre de superviseure dans ces échanges en entrevue qui portent sur la planification à moyen terme.
De plus, le temps de présence en classe d’une journée par semaine, presque toujours le lundi ne lui ont pas permis de se faire une tête sur les élèves et leur niveau de progression :
S : …je trouve ça difficile quand t’es juste stagiaire parce que t’as pas le pouls exact, ce n’est pas toi qui fait tout, tu ne sais pas tout ce qu’ils ont fait, comment ils comprennent, ça fait que tu bâtis une activité par rapport à où ils devraient être rendus et tu te rends compte que ça accroche … c’est beaucoup d’ajustements … (entrevue 33.2)
S : Puis je me suis rendu compte aussi que la mathématique a une petite place comparé au français. Le français est tout le matin. On fait du français ; après ça on a une période de mathématique ; puis le reste de l’après-midi, ça va être de terminer des choses, ou y a toujours une période d’atelier. Des fois t’as une heure (…) c’est l’après-midi ça fait que là ils sont moins (…), ils sont plus fatigués (…) (entrevue 11.2)
4.2.2.2 Choix des contenus mathématiques à aborder et des apprentissages à cibler La stagiaire précise les contenus mathématiques qui ont été retenus pour sa planification à moyen terme :
S : je suis partie du programme…de ce qu’on voyait au premier cycle. Puis je savais qu’est- ce qu’ils avaient vu jusqu’à maintenant. Puis mon enseignante a dit là on pourrait voir … les opérations, la résolution de problèmes puis les figures géométriques… Moi j’ai été plus loin … comme la mesure c’était pas du tout là-dedans, le par bond c’est moi qui l’ai amené… parce que je me suis dit peut-être que je vais être tannée. Parce que tu sais c’est juste trois choses à faire tout le temps, tous les jours.
S :… je voulais voir le regroupement, parce qu’ils avaient de la difficulté avec ça au début : ils plaçaient tout croche et ils se souvenaient plus combien ils en avaient de jetons… (entrevue 10.2, 10.3, 11.1 et 13.2)
Nous pouvons donc dire que la stagiaire a cherché l’information suivante : ce qu’il y a à voir (savoirs prescrits), ce qui a été vu et ce qui pose des difficultés aux élèves. Fouiller le programme, s’informer auprès de l’enseignante ou identifier les contenus déjà abordés dans les cahiers et manuels des élèves et observer les élèves quant à leur capacité à réussir les tâches proposées en utilisant une procédure canonique/attendue sont les quelques sous- tâches qu’a entreprises la stagiaire pour faire le choix des contenus pour la planification à moyen terme.
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4.2.2.3 Choix des situations et des approches d’enseignement :
Dans sa recherche d’idées de situations d’apprentissage à proposer aux élèves, la stagiaire consulte diverses sources et rassemble dans un cartable différentes informations : 1- des idées de situations d’apprentissage « C’est des activités que je voulais faire … des
idées que j’avais trouvées ». Quelques critères balisent la recherche d’idées : d’abord les
situations sont envisagées selon leur potentiel à intéresser les élèves « seront agréables »; puis pour la possibilité de les mener en grand groupe « des affaires que j’aurais pu faire au tableau.» ou qui peuvent se faire en utilisant un matériel de manipulation « on pourrait le
vivre avec des objets, manipuler ». 2- Cette recherche sert également à déterminer des
façons d’aborder ces contenus et apprentissages avec des élèves d’un groupe d’âge bien spécifique « puis là j’avais pensé à comment j’aurais pu voir ça en classe » « comment je
le vivrais en première année parce que y a des choses que je ne pouvais pas faire ». Il y a
de sous entendu, que les manuels conçus pour ce groupe d’âge proposent des situations appropriées pour ces élèves c.-à-d. des situations qui exigent des élèves des choses qu’ils sont capables de faire (entrevue segments 9 et 10).
Pour mettre en séquence les situations d’apprentissage retenues, la stagiaire explique les principes qui la guident « y avait comme une suite logique dans ma tête » (entrevue 25.3). D’abord, elle est préoccupée par l’idée de montrer l’utilité du savoir mathématique. C’est ce qu’elle illustre en s’appuyant sur la situation de comptage par bonds qu’elle avait déjà réalisée au moment de l’entrevue :
S : … je voulais vraiment qu’ils voient c’est quoi… à quoi ça servait, pourquoi on compterait par bonds tout d’un coup …
C : Ça fait que l’idée …que les enfants comprennent l’utilité est-ce qu’on peut dire que ça c’est un élément qui te guiderait pour les planifications et ton enseignement…
S : Ben c’est ça, j’essaie d’aller chercher l’utilité … Des fois y en a pas ou ben ça va servir à d’autres choses, mais sinon …j’essaie de coller ça à leur réalité ou à la réalité de la vie. (entrevue 22.3-22.5)
Puis elle cherche à faire comprendre le concept aux élèves « que ça fasse du sens » : C : puis ensuite une fois que t’as parlé de l’utilité, là ce que je comprends avec les tuiles [du plancher] puis avec ta ligne, c’est de faire comprendre…
S : Oui, c’est de faire comprendre, comment ça fonctionne. J’en n’ai pas un, j’en ai deux. Je ne sais pas comment dire ça…le concept dans le fond… (entrevue 23.1-23.2)
Un troisième principe guide son travail : il s’agit du niveau de complexité d’une tâche en fonction du mode de travail impliqué (travail de manipulation ou travail plus abstrait).
S : si ça fonctionne pas … c’est le genre d’adaptation qu’il faut que je fasse …si je vois là c’est abstrait et qu’y sont là qui se creusent la tête qui font des yeux…OK là je pense que...c’est trop difficile… je devrais manipuler à la place… (entrevue 24.1)
Pour la stagiaire, les difficultés des élèves découlent souvent d’un travail qui est qualifié d’abstrait et que dans ces cas, il est nécessaire de changer de mode de travail et procéder avec de la manipulation. Aux yeux de la stagiaire, le travail de manipulation est considéré moins complexe. Conséquemment, en découle pour la stagiaire l’idée d’avoir recours à un matériel de manipulation lorsqu’elle élabore ses situations d’apprentissage 37 « puis là est-
ce que je suis capable de le faire avec du matériel » (entrevue 25.1).
4.2.3 Séances en classe
Les séances d’enseignement ont eu lieu aux dates suivantes : comptage par bonds, 22 novembre 2006; les figures planes, 24 novembre 2006; la mesure de longueur, 5 février 2007. La stagiaire a piloté auprès des élèves les situations préparées; l’enseignante-associée et la chercheure-superviseure ont assisté aux séances, ont observé et pris des notes sur le déroulement et les incidents qui ont surgit en cours de ces leçons. À certaines occasions, les formatrices se sont impliquées dans la situation, par exemple elles ont donné un coup de main lors de la dernière situation de comptage offerte aux élèves alors que le travail se faisait sur une base individuelle (Annexes 5, 6 et 7: séances en classe comptage par bonds 22-11-06; figures planes 24-11-06; mesure de longueur 5-02-07).
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4.2.4 Entretiens post-leçon : l’analyse des situations vécues et de l’activité
de la stagiaire
Pour la SÉANCE D’ENSEIGNEMENT SUR LE COMPTAGE PAR BONDS, un entretien post-
leçon s’est tenu immédiatement après la prestation de la stagiaire afin de mener une analyse de la situation vécue et de son activité (Annexe 5 : verbatim post leçon comptage par bonds 22-11-06). Pour cette première discussion, seules l’enseignante-associée et la stagiaire ont fait part de leur point de vue sur la situation d’enseignement et sur l’activité de la stagiaire. La chercheure-superviseure n’a pas offert son interprétation de la situation d’enseignement, mais elle est intervenue pour poser des questions à la stagiaire et faire clarifier, expliciter des éléments qui ne sont pas ressortis dans la discussion entre les deux praticiennes. Par ailleurs, à la demande de la stagiaire, la chercheure-superviseure est revenue brièvement sur cette situation d’enseignement et a fait part de ses observations et de son interprétation lors de l’entrevue qui s’est déroulée le 28 novembre 2006.
Déroulement de la discussion. Dans un premier temps, l’enseignante communique à la
stagiaire ses observations et commentaires; elle le fait en fonction des notes prises et suit l’ordre chronologique de la séance. Elle verbalise son appréciation de l’activité de la stagiaire; expose son questionnement; remet en question certaines façons de faire de la stagiaire; fait part de ses observations; relève certains incidents et offre des pistes de solution. À deux occasions la stagiaire discute spontanément un élément soulevé par l’enseignante. Dans un 2e temps, la chercheure-superviseure invite la stagiaire à exprimer son regard sur la situation vécue et son activité. Celle-ci se dit d’accord avec ce que l’enseignante a soulevé « Parce que les points [soulevés par l’enseignante] c’est à peu près
les choses que j’avais remarquées » (entretien post 18.4). Elle revient sur deux de ces
éléments. Après quoi, la chercheure-superviseure pose certaines questions à la stagiaire au sujet de l’intention pédagogique poursuivie et des apprentissages mathématiques visés. D’une part parce qu’au cours du pilotage de la situation d’apprentissage elle s’est questionnée sur l’intention pédagogique retenue par la stagiaire telles qu’en témoignent ses
notes et d’autre part, parce que ce sont les questions qui lui permettent de se centrer sur les aspects didactiques tel qu’elle le verbalise au cours de l’entretien post-leçon :
C : Ça va toujours tourner autour de ces trois éléments-là mes questions, intentions pédagogiques, les moyens puis … comment ça se développe chez les élèves … En touchant ces trois éléments-là, je me centre sur les aspects didactiques » (entretien post 24.15).
Pour la SÉANCE D’ENSEIGNEMENT SUR LES FIGURES PLANES, un entretien post-leçon
s’est tenu immédiatement après la prestation de la stagiaire afin de mener une analyse de la situation vécue. L’enseignante-associée, la stagiaire et la chercheure-superviseure participent à la discussion et vont faire part de leur point de vue sur la situation d’enseignement et sur l’activité de la stagiaire. (Annexe 6 : verbatim entretien post leçon figures planes 24-11-06).
Déroulement de la discussion. Dans un premier temps, la chercheure-superviseure a
demandé à la stagiaire de verbaliser l’intention pédagogique ciblée. Par la suite, la stagiaire a été invitée à relever ce qui a retenu son attention. La discussion s’est donc organisée autour des incidents soulevés par la stagiaire. Chaque membre de la triade de formation a fait part de son interprétation de la situation exposée par la stagiaire et des solutions ont été discutées, proposées. Par la suite, l’enseignante et la chercheure-superviseure ont soulevé les points qu’elles ont notés. Les membres de la triade s’expriment tous après l’exposition de ces éléments soit par l’enseignante ou la chercheure-superviseure.
Pour la SÉANCE D’ENSEIGNEMENT SUR LA MESURE DE LONGUEUR, un entretien post-