Contexte et conditions de la recherche-formation

Nous allons maintenant expliciter le contexte et les conditions dans lesquelles s’est déroulée cette étude. Pour ce faire, nous allons présenter les sujets qui ont participé à la recherche, les particularités du contrat collaboratif de formation, ainsi que le dispositif de formation qu’est le stage III à l’UQAT.

3.2.1.1 Sujets

L’objet de notre recherche concerne un savoir co-construit au sein de la triade de formation. C’est donc cette triade, un collectif, qui constitue notre sujet de recherche. La triade de formation regroupe une stagiaire, son enseignante-associée et la superviseure universitaire dont nous avons assumé le rôle en plus de celui de chercheure-didacticienne. Ainsi, chaque fois qu’il est question de la triade de formation, il faut avoir en tête que c’est à titre de superviseure qu’il faut envisager les interventions de la chercheure. La participation des deux praticiennes s’est faite sur une base volontaire. La constitution de la

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triade s’est amorcée avec la recherche d’une stagiaire volontaire. La superviseure du stage précédent a été consultée afin d’identifier des stagiaires qui présentent une bonne ouverture à discuter de leur pratique avec leurs formateurs et qui sont confortables à verbaliser leur raisonnement (crainte du jugement plus faible que le désir d’apprendre). Après qu’une stagiaire ait accepté de participer à la recherche, nous avons, dans un deuxième temps, sollicité l’implication de son enseignante-associée.

Au moment où débute la cueillette de données, la stagiaire participante chemine à temps plein dans le programme de baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire de l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue et est engagée dans son 3e et avant dernier stage dans une classe de 1re année du 1er cycle à l’école primaire (1re année). Elle a complété et réussi ses deux stages précédents respectivement en 1re année du 2e cycle et 1re année de 3e cycle (3e et 5e années). Tous ces stages se sont déroulés au sein de la même commission scolaire, mais dans des établissements différents. L’enseignante- associée cumule 15 années d’expérience en enseignement dont 6 années dans une classe de 1re année du 1er cycle. Elle intervient dans l’école qui accueille la stagiaire depuis 9 années. Elle a également de l’expérience dans l’accompagnement de stagiaire de troisième année puisqu'il s'agit de la deuxième stagiaire de ce niveau qu'elle accueille. La chercheure qui participe à la triade sous le rôle de la superviseure universitaire s’est impliquée au fil des ans dans la supervision des stagiaires de 3e année et le pilotage des séminaires de stage III auprès de huit cohortes différentes. Elle est également active dans les quatre cours liés aux mathématiques et à la didactique des mathématiques qui apparaissent au cheminement des étudiantes du BEPEP à l’UQAT28. Elle n’a pas enseigné à la stagiaire retenue. Elle a déjà collaboré une fois avec l’enseignante-associée dans la supervision pédagogique du stage III d’une étudiante il y a quelques années.

28 _{Baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire de l’Université du Québec en Abitibi-} Témiscamingue

3.2.1.2 Particularités du contrat collaboratif de formation

Dans son fonctionnement habituel, la supervision pédagogique en stage se fait en partenariat avec le milieu scolaire et réunit autour de la stagiaire, une enseignante-associée et une superviseure universitaire. Entre les différents partenaires de cette triade s’installe un certain contrat de collaboration à la formation de la stagiaire. Pour des raisons éthiques et méthodologiques, nous avons dû, aux fins de la recherche, modifier quelque peu ce contrat collaboratif :

Une collaboration de formation liée à la recherche et non au cheminement de la stagiaire

Nous avons maintenu la constitution courante de la triade de formation telle que nous l’avons expérimentée depuis plusieurs années comme acteur impliqué dans les stages : la stagiaire, l’enseignante-associée et la superviseure-didacticienne. Tout en étant chercheure, nous avons également joué le rôle de superviseure universitaire avec cette intention pédagogique générale d’influencer les apprentissages et le développement professionnel de la stagiaire. Nous avons donc endossé le mandat pédagogique qui relève de la fonction de superviseure et avons interagi en ce sens avec la stagiaire et l’enseignante en suivant les mêmes modalités que nous avons utilisées au fil de nos années d’expérience comme superviseure universitaire en stage. Cependant, pour des raisons éthiques liées aux relations entre chercheure et sujets, il s’est avéré primordial de détacher la fonction d’évaluation et de sanction qui incombe normalement à la superviseure (qui est partagée avec le milieu scolaire). Ainsi, même si nous avons joué le rôle de superviseure universitaire, la supervision pédagogique officielle pour le stage 3 de la stagiaire volontaire a été assumée par une autre ressource professorale. Nous avons ainsi maintenu un contrat collaboratif de formation entre la stagiaire, l’enseignante-associée et la chercheure- superviseure, mais ce contrat est associé à la recherche et non à l’activité créditée officielle.

Centration sur l’enseignement des mathématiques

Notre intervention auprès de la stagiaire a ceci de particulier que, contrairement au superviseur officiel, nous nous en sommes tenus à observer la stagiaire lors des séances

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d’enseignement des mathématiques seulement. Les discussions au sein de la triade se sont évidemment concentrées sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques. Cela ne veut pas dire pour autant que d’autres dimensions qui ont eu une influence sur le déroulement de la séance d’enseignement, par exemple la gestion de classe, n’ont pas été abordées.

Cycle de supervision pédagogique en stage

Règle générale, la supervision pédagogique conjointe se déroule en deux temps : la stagiaire pilote en classe une situation d’apprentissage qu’elle a planifiée et les formateurs observent le déroulement de la séance et la pratique de la stagiaire; par la suite, la triade se rencontre pour procéder à l’analyse de la situation vécue et observée. À l’occasion, selon les besoins et les demandes des stagiaires, il nous est arrivé d’ajouter à cela une rencontre de travail avec la stagiaire afin de soutenir sa préparation. Dans le cadre de la recherche, nous avons systématisé les rencontres avant l’action en classe. Comme nous l’avons mentionné au chapitre 2, autant les moments de préparation de l’activité professionnelle à venir que l’analyse de l’activité déjà terminée contribuent à l’explicitation des constituants de l’activité professionnelle comme les finalités, les anticipations et les règles d’action (Mayen, 2002). Même si nous avons quelque peu modifié le cycle habituel de supervision dans le cadre de la recherche, les rencontres d’analyse réunissent les partenaires de la formation autour des deux mêmes familles de tâche, à savoir, la planification de l’apprentissage au sujet d’un contenu mathématique et la gestion de l’interaction avec les élèves en classe.

Comme toute activité professionnelle en situation réelle d’exercice, la supervision de stage se trouve caractérisée par un ensemble de contraintes qui influencent l’activité des acteurs. Ces contraintes ont également joué sur le déroulement des supervisions dans le cadre de la recherche. Un premier élément d’importance concerne le temps à la disposition des partenaires de la formation pour échanger. Les visites de supervision s’effectuent dans le cadre régulier de l’horaire de classe. C’est donc dire que les moments qui peuvent être

investis par la triade pour discuter sont les moments où les élèves ne sont pas présents c.-à- d. les récréations, les périodes libres ou encore après l’école. C’est pourquoi la durée des rencontres varie entre 20 et 60 minutes. Comme nous l’avons signalé au point 2.3.4 (p.74) la relation de confiance au cœur de la collaboration constitue une autre dimension de la supervision qui en influence le déroulement. Non seulement la chercheure joue le rôle de la superviseure dans le cadre de l’étude, mais cette charge fait aussi partie de sa tâche professorale habituelle. Elle est donc particulièrement sensible à cette relation et attentive à son maintien à travers les échanges. À cet égard, les supervisions de stage vécues dans la recherche s’apparentent aux supervisions officielles, habituelles déjà réalisées par la chercheure.

Les commandes formelles attendues au stage III

À chaque visite de la superviseure universitaire, de par une commande prévue au plan de cours du stage III (annexe 1), la stagiaire produit ce que nous appelons une planification de formation. Ce type de planification, que nous distinguons d’une planification fonctionnelle permet à la superviseure d’avoir accès au rationnel derrière les choix effectués par la stagiaire. Dans le cadre de la recherche, aucun format particulier de planification n’a été imposé et cela pour deux raisons : d’abord en acceptant de participer à la recherche, la stagiaire a manifesté le souhait que cela n’ajoute pas à sa charge de travail, nous n’avons donc pas exigé de planifications de formation qui se seraient ajoutées à celles exigées par la superviseure officielle. De plus, compte tenu que nous avons accès à un certain rationnel à partir des échanges lors des entretiens pré et post leçon nous avons jugé que la planification écrite que la stagiaire produit spontanément pour baliser son action en classe était suffisante.

3.2.1.3 Dispositif de formation : le stage III à l’UQAT

Le programme de baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire de l’UQAT prévoit un stage à chacune des 4 années de formation : Stage I : Initiation à l’exercice de la profession enseignante; Stage II : La gestion de classe; Stage III : Contenus

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et démarches d’apprentissage; Stage IV : La profession enseignante en exercice. Certains de ces stages entretiennent des liens étroits avec des activités-cours. Ainsi le stage 2 qui met l’accent sur la gestion de la classe se déroule à la même session que le cours « Fondements et stratégies d’intervention en gestion de classe ». Le stage III avec sa volonté de faire progresser la pratique enseignante en regard des dimensions disciplinaire, curriculaire et didactique peut s’appuyer sur les cours liés aux disciplines et aux didactiques des disciplines qui se sont déroulés dans les sessions précédentes ou qui se donnent en même temps que le stage. Ces cours constituent des points de référence pour le travail d’analyse qui s’organise lors des entretiens pré et post leçon de la triade. Ces arrimages ont pour finalité de faire s’interpeller les expériences et l’explicitation des situations selon ces dimensions. Chacun de ces stages se déroule en alternance avec des séminaires sur campus qui regroupent toutes les stagiaires. C’est l’occasion d’échanger sur les expériences vécues et de les analyser : la posture réflexive est au cœur de ces rencontres.

Objectifs de formation :

Comme cela a été mentionné au premier chapitre, tous les programmes de formation à l’enseignement au Québec relèvent des orientations retenues par le MELS et s’articulent au référentiel de compétences professionnelles proposé en 2001. Ce référentiel constitue la part prescrite de la formation (annexe 2) et se décline en 12 compétences professionnelles qui constituent les objets de formation et d’évaluation. Cette prescription se trouve redéfinie dans un premier temps par les porteurs du programme à travers les plans de cours et les outils de formation et d’évaluation. La stagiaire, l’enseignante et la chercheure- superviseure se sont engagées dans la supervision pédagogique avec leur interprétation respective de la part prescrite du travail enseignant sur laquelle s’articule le programme de formation. Le stage III, tout comme les autres stages, a pour objectif le développement des compétences professionnelles décrites par le MELS. Nous reprenons ici un extrait du plan de cours qui expose la particularité du stage III (annexe 1):

« Le Stage III a comme thématique principale les contenus et les démarches d’apprentissage, c'est-à-dire qu'il vise à habiliter la stagiaire à approfondir les dimensions disciplinaire, curriculaire et didactique de son intervention pédagogique. Cet approfondissement touche d'abord la phase de planification des activités : le défi qui se pose alors est de construire les situations d’apprentissage en fonction à la fois de l'épistémologie du contenu et à la fois de l'épistémologie de l'apprenant. L'approfondissement touche ensuite, bien sûr, la phase interactive. Le défi qui se pose à ce moment consiste à présenter aux élèves une tâche cognitive stimulante et pertinente en fonction des apprentissages, à soutenir l'activité intellectuelle à travers un répertoire d'interventionssignifiantes ainsi qu'à déceler, en action, l'évolution de la compréhension des élèves en regard du contenu traité. L'approfondissement touche enfin la phase post-active au cours de laquelle la stagiaire examine et interprète les signes et les actes de la compétence des élèves et en rend compte. » (Plan de cours Sta 4137-4147 : Stage III et séminaires; UQAT)

Stage dans le milieu : déroulement dans le temps et responsabilités de la stagiaire

Le stage III représente un temps de présence auprès des élèves plus long que les stages précédents et une prise en charge plus grande des responsabilités liées au métier. Le déroulement du stage s’organise selon cinq périodes distinctes. Au début du stage, la stagiaire participe à la vie de la classe à raison d’une journée par semaine (le lundi est réservé pour cette activité dans l’horaire des étudiantes du BEPEP) de la rentrée scolaire en septembre jusqu’à la fin octobre. Au cours de cette période, la stagiaire entreprend une prise en charge graduelle des tâches enseignantes.

Au cours du mois de novembre, la stagiaire est présente en classe pour une période intensive de 15 jours consécutifs. Pour 7 à 10 jours au cours de cette période, il est attendu qu’elle assume l’ensemble des tâches enseignantes : notamment la planification à moyen et court termes29, le pilotage des situations d’apprentissage et l’évaluation de la progression des apprentissages des élèves.

29 _{La planification à court terme porte sur une séance en classe échelonnée sur un temps court selon le} découpage de la grille horaire de l’enseignante (ex. : 60 min.); la planification à moyen terme fait référence à la répartition sur plusieurs séances d’un ensemble de situations et d’activités d’apprentissage interreliées.

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Elle reprend un rythme de participation aux activités de la classe d’une journée par semaine en décembre avant le congé scolaire et à nouveau en janvier et février. Elle entreprend les tâches entendues avec son enseignante-associée.

Finalement, une dernière étape a lieu au mois de mars au cours de laquelle la stagiaire se présente dans le milieu scolaire pour une période intensive de trois semaines. Elle y assume à nouveau l’ensemble des tâches enseignantes pour une période de 12 à 15 jours et produit une deuxième planification à moyen terme. Le tableau 1 résume le déroulement du stage dans le temps de même que l’ampleur de la prise en charge attendue :

Septembre - octobre Novembre Décembre – janvier _{- février} Mars

1 jour/ semaine _{pendant 3 semaines} 5 jours / semaine 1 jour/ semaine _{pendant 3 semaines} 5 jours / semaine Prise en charge graduelle Exigence : prise en charge complète de 7 à 10 jours consécutifs Partage des responsabilités avec l’enseignante- associée Exigence : prise en charge complète de 12 à 15 jours consécutifs Tableau 1 : Déroulement dans le temps du stage III de l’UQAT

La supervision pédagogique conjointe en stage

Il a été présenté dans le premier chapitre que la supervision pédagogique en stage est sous la responsabilité partagée des milieux scolaire et universitaire. Les différents acteurs impliqués accompagnent la stagiaire selon différentes modalités selon leur rôle. Nous allons aborder ici spécifiquement la supervision pédagogique conjointe qui implique la triade de formation et qui s’effectue lors des visites en classe de la superviseure universitaire. C’est cette supervision qui est le contexte de notre recherche.

La supervision pédagogique conjointe s’est organisée autour des différents moments de l’intervention en mathématiques pour une séance en classe : la phase préactive de préparation et de planification de l’action pédagogique en classe; la phase interactive de réalisation en classe des situations d’enseignement-apprentissage et la phase post-active où

il y a retour réflexif sur la situation de pilotage vécue et observée, sur la progression des apprentissages des élèves et sur les ajustements à envisager. Différents types d’accompagnement ont été mis en place autour de la stagiaire : participation des formateurs sous forme d’échanges réflexifs au sein de la triade avant et après la séance; observation (participante ou non) lors de la mise en action en classe de la stagiaire. La supervision pédagogique emprunte donc un processus en alternance d’action – réflexion. Nous présentons dans ce qui suit la description des différents moments d’échange et d’activité qui constituent la supervision pédagogique.

Entretien pré-leçon pour la préparation de la séance d’enseignement-apprentissage:

Les partenaires de la formation – la stagiaire, l’enseignante et la chercheure- superviseure – se rencontrent et échangent sur l’enseignement à venir d’un contenu mathématique. Les contenus mathématiques ne sont pas pré-déterminés ou choisis par la chercheure-superviseure. Ce sont plutôt les temps d’enregistrement vidéo retenus qui déterminent les contenus mathématiques abordés. Ces temps d’enregistrement en classe sont déterminés en fonction des disponibilités de la stagiaire, donc du calendrier école et de l’horaire des activités de la classe30. Il s’agit là d’ailleurs d’une caractéristique des situations de supervision habituelle : la superviseure de stage n’impose pas un contenu disciplinaire à la stagiaire. Selon les dates de visite de supervision entendues avec le milieu scolaire, la superviseure assiste à une leçon portant sur un contenu disciplinaire à l’horaire cette journée là. L’entretien pré-leçon est un temps d’analyse et de préparation et les discussions suivent une forme assez souple : la parole est souvent donnée d’abord à la stagiaire, ensuite à l’enseignante et finalement à la chercheure- superviseure. Chacune des partenaires est libre d’intervenir à tout moment et de réagir aux dires de l’une des deux autres.

30 _{Nous avons évité les journées où la stagiaire recevait la visite de son superviseur universitaire officiel ou de} la direction d’établissement.

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Suite à cette rencontre de préparation, la stagiaire planifie seule la séance d’enseignement-apprentissage en mathématiques à mener auprès des élèves. Il est possible que cette planification soit discutée ou soumise à l’approbation de l’enseignante-associée en regard de la pertinence des apprentissages visés pour les élèves et des moyens retenus. Comme nous l’avons mentionné plus haut, le format donné à cette planification est laissé à la discrétion de la stagiaire.

Enseignement en classe et observation :

La stagiaire pilote auprès des élèves la séance d’enseignement-apprentissage planifiée. L’enseignante-associée est présente en classe, observe le déroulement de la séance et prend des notes en vue des discussions qui suivront la leçon. Compte tenu de sa responsabilité des élèves et de la stagiaire, il est entendu qu’elle intervient librement chaque fois qu’elle juge nécessaire de le faire soit auprès d’un élève, du groupe ou de la stagiaire. Son intervention dépendra de l’entente prise avec la stagiaire, des circonstances ou encore de ses intentions (problème avec un élève; co-enseignement; intervention en modèle). La chercheure-superviseure est également présente en classe : elle procède à l’enregistrement vidéo de la séance en classe, observe la séance d’enseignement-apprentissage et prend des notes. L’enseignante-associée et la chercheure-superviseure ont à l’occasion interagi avec les élèves afin, par exemple, de prendre connaissance de leur compréhension en cours de leçon.

Entretien post-leçon pour l’analyse de la situation de pilotage vécue ou observée :

Des rencontres de la triade de formation après l’enseignement en classe ont été tenues. Lors de ces rencontres, les partenaires de la triade ont échangé au sujet de la situation d’enseignement mathématique vécue ou observée, des réactions des élèves, de l’activité de pilotage de la stagiaire. Encore une fois, ces discussions se sont organisées assez souplement autour du projet de formation. Ainsi, règle générale, la stagiaire a été invitée la première à s’exprimer, l’enseignante-associée et la chercheure-superviseure