La planification de l’apprentissage et son évaluation

La première famille de tâches représente la part du travail des enseignantes qui se fait en l’absence des élèves : c’est le moment où la praticienne détermine et organise sa future action en classe. Cette famille de tâches rassemble tout ce qui touche à la planification de l’apprentissage de même que l’évaluation de l’apprentissage chez les élèves. Pour Beckers (2007), il s’agit des tâches où l’enseignante « définit et organise son

travail (phase proactive ou phase préactive) ou quand [elle] revient sur le déroulement de l’action dans un processus réflexif pour en dégager les orientations à donner à la suite du processus ou à une exploitation future (phase rétroactive ou postactive). » (p. 62).

Ce travail de planification se décline selon trois mesures temporelles : sur le long terme où il est question d’une planification plus globale annuelle par exemple; sur le moyen terme où on s’applique à déterminer des séquences didactiques par exemple; et finalement sur le court terme où le travail de prévision et d’organisation vaut pour une période de temps déterminé par la grille horaire de la classe. Dans le cadre du stage III, il y a une commande universitaire de prendre en charge les planifications à moyen et court termes.

La planification de l’apprentissage et son évaluation (Beckers, 2007, p. 83)

Sur le moyen et court termes

- Travailler les savoirs à faire construire par ses élèves : objectifs visés et critères de maîtrise - Aménager des situations qui vont permettre d’apprendre (cadre spatio-temporel, supports et

rôles du professeur et des élèves)

- Rédiger les outils d’évaluation (items et critères)

- Réajuster l’enseignement apprentissage en fonction de l’évaluation - Réfléchir sur la qualité de son action professionnelle

Tableau 4 : Tâche Planification de l’apprentissage et son évaluation selon Beckers, 2007 Le plan de cours du stage III de l’UQAT explicite cette tâche professionnelle en ces termes : « Cet approfondissement touche d'abord la phase de planification des activités : le

défi qui se pose alors est de construire les situations d’apprentissage en fonction à la fois de l'épistémologie du contenu et à la fois de l'épistémologie de l'apprenant. » et « L'approfondissement touche enfin la phase post-active au cours de laquelle la stagiaire examine et interprète les signes et les actes de la compétence des élèves et en rend compte. » (Annexe 1 : Plan de cours Sta 4137-4147 : Stage 3 et séminaires; UQAT).

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Le tableau 5 présenté à la page 115 expose quelques unes des compétences professionnelles et leurs composantes issues du MELS (MEQ, 2001b) les plus en lien avec cette famille de tâches, alors que le tableau 6 (p. 116) rapporte celles issues du Cahier

d’évaluation de la formation pratique de l’UQAT.

Nous retenons que dans le cadre de cette famille de tâches, il est question de préciser des finalités pour l’action en classe. La détermination de l’intention pédagogique représente la formulation des buts et sous-buts tels qu’interprétés par la stagiaire et qu’elle se propose de poursuivre lors de l’action en classe auprès des élèves. Ces finalités prennent appui à la fois sur les savoirs prescrits et sur les besoins d’apprentissage identifiés chez les élèves. D’un point de vue didactique, il s’agit de la transposition en objectifs d’apprentissage du savoir mathématique en jeu et comme le spécifie le plan de cours une transposition qui se fait en s’articulant sur la logique du savoir et sur la logique de l’apprenant.

Cette famille de tâches concerne également la sélection des moyens d’enseignement ou d’action d’une part, mais aussi des moyens qui vont permettre de recueillir de l’information au sujet de la progression des apprentissages des élèves et ainsi permettre un certain ajustement ou contrôle des actions mises de l’avant par la stagiaire tout au long du déroulement de la séance en classe. Puis, il est mentionné que la famille de tâche consiste également à procéder à des anticipations à la fois des réactions des élèves et à la fois des interventions de l’enseignante qui peuvent y répondre. Un travail d’anticipation qui sert à l’intervention, mais aussi à l’évaluation. La planification prend ainsi en charge le caractère ouvert et dynamique des situations d’enseignement-apprentissage et organise le processus d’analyse qui permettra l’enrichissement, l’ajustement des moyens d’action, pédagogiques ou didactiques, au cours de l’expérience en classe.

Compétences professionnelles du MELS (2001)

Compétence 1 : Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète

d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions.

- Situer les points de repère fondamentaux et les axes d'intelligibilité (concepts, postulats et méthodes) des savoirs de sa discipline afin de rendre possibles des apprentissages significatifs et approfondis chez les élèves.

- Prendre une distance critique à l’égard de la discipline enseignée.

- Établir des relations entre la culture seconde prescrite dans le programme de formation et celle de ses élèves.

- Transformer la classe en un lieu culturel ouvert à la pluralité des perspectives dans un espace de vie commun.

- Porter un regard critique sur ses propres origines et pratiques culturelles et sur son rôle social.

Compétence 3 : Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à

faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.

- Appuyer le choix et le contenu de ses interventions sur les données récentes de la recherche en matière de didactique et de pédagogie

- Sélectionner et interpréter les savoirs disciplinaires en ce qui concerne les finalités, les compétences ainsi que les éléments de contenus du programme de formation.

- Planifier des séquences d’enseignement et d’évaluation qui tiennent compte de la logique des contenus et de la progression des apprentissages.

- Prendre en considération les préalables, les représentations, les différences sociales (genre, origine ethnique, socioéconomique et culturelle), les besoins et les champs d’intérêt particuliers des élèves dans l’élaboration des situations d’enseignement-apprentissage.

- Choisir des approches didactiques variées et appropriées au développement des compétences visées dans le programme de formation.

- Anticiper les obstacles à l’apprentissage des contenus à faire apprendre.

- Prévoir des situations d’apprentissage permettant l’intégration des compétences dans des contextes variés.

Compétence 5 : Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des

compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.

- Construire ou employer des outils permettant d’évaluer la progression et l'acquisition des compétences.

Compétence 6 : Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe classe

en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.

- Définir et mettre en place un système de fonctionnement efficace pour les activités usuelles de la classe.

Tableau 5 Compétences professionnelles du MEQ (2001b) liées la tâche de planification de l’apprentissage et son évaluation

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Compétences du cahier d’évaluation et le niveau attendu pour le stage III Compétence 1 : Préparation et planification de situations d'enseignement-apprentissage 1.1 La stagiaire précise ses intentions pédagogiques.

Niveau attendu pour le stage III

La stagiaire fait des choix en fonction du programme de formation et d’éléments didactiques.

Elle formule ses intentions pédagogiques en intégrant des éléments du programme et la progression des apprentissages des élèves.

1.2 La stagiaire construit des situations d'enseignement-apprentissage.

Niveau attendu pour le stage III

La stagiaire conçoit des séquences d’activités en fonction d’une progression d’apprentissage. Elle prépare des tâches qui représentent un défi pour les élèves.

Elle fait des liens avec l’environnement des élèves.

La stagiaire prépare des situations qui optimalisent les apprentissages (coopération, débat entre les élèves…). Elle anticipe les difficultés et prévoit des interventions pour les travailler.

Compétence 3 : Évaluation des apprentissages

3.1 La stagiaire planifie des modalités d'évaluation pour garder des traces et rendre compte de

la progression des apprentissages des élèves. Niveau attendu pour le stage III

La stagiaire connaît l’ensemble des attentes de fin de cycle concernées par son stage. Elle prévoit des outils variés (grilles d’appréciation, dossier anecdotique…) pour consigner des informations et déceler les forces et les difficultés des élèves. Les outils d’évaluation sont cohérents avec les apprentissages visés.

Elle utilise les documents officiels (programme, échelle, cadre de référence) pour construire ses outils et interpréter ses observations.

Tableau 6 : Compétences et niveaux attendus issus du cahier d’évaluation de la formation pratique de l’UQAT