PRÉPARATION DE L’ANALYSE

OBJECTIFS.

Cette première analyse des usages et des besoins concerne les enseignants du supérieur. Elle a trait à la scénarisation pédagogique, que nous avons défini comme ce qui articule l’ensemble des possibles en termes d’enchaînement des séquences d’enseignement à la réalisation finale d’une trame adaptée au besoin contextuel des apprenants. Nous souhaitons comprendre comment les enseignants gèrent l’articulation entre la préparation d’un cours adaptable et l’exécution de ce cours. En rapport avec la piste de conception évoquée plus haut, nous suivons plus précisément ces deux objectifs :

- Caractériser l’ordre d’enchaînement des séquences pédagogiques qui permet aux enseignants de rendre leurs cours adaptables.

- Caractériser le mode d’exploitation par les enseignants des dispositifs (ressources, systèmes) les aidant à planifier et à exécuter des cours adaptables.

HYPOTHÈSES SUR LES NIVEAUX ET LES PHASES D’UN PROJET PÉDAGOGIQUE.

Il convient d’identifier les termes utiles pour l’analyse, et de fournir aux enseignants une définition première, qui pourra être approuvée ou modifiée le cas échéant. Cette réflexion sur la terminologie participe de la réflexion essentielle sur les niveaux et sur les phases d’un projet pédagogique, tant lors de la préparation que lors de la réalisation. Deux termes nous semblent ainsi devoir être explorés : le cours et la séance. La séance constitue quelque chose de cohérent dans le temps. On peut raisonnablement situer sa durée entre une et quatre heures. Ce qui dure moins d’une heure correspond à une « partie » de séance (une

séquence pédagogique) et ce qui dure plus de quatre heure correspond à un « agrégat » de séances : le cours. La séance, c’est encore quelque chose de cohérent du point de vue du contenu, de son « message ». Nous supposons qu’elle met en œuvre un ensemble d’informations suffisantes pour qu’un étudiant « normal » qui assiste à la séance puisse les objectiver et se les approprier pleinement. En somme, la séance pourrait être définie comme

« une partie d’un cours » (point de vue logique), ou comme « le cours d’aujourd’hui » (point de vue temporel).

QUELLE(S) DISCIPLINE(S) ET QUEL(S) NIVEAU(X) D’ÉTUDE ?

Dans la selection des enseignants à interviewer, un premier problème se pose : celui des éventuelles spécificités disciplinaires. On dispose en effet de deux grands ensembles a priori

distincts : les « sciences expérimentales » et les « sciences humaines et sociales ». Si l’on considère que chaque discipline de l’un de ces deux ensembles présente une congruence et une spécificité épistémologique et didactique, il serait biaisé et réducteur de ne s’attacher à étudier que l’une d’entre elles (par exemple, la biologie pour les sciences expérimentales, la philosophie pour les SHS). A l’inverse, il serait tout aussi biaisé et réducteur de multiplier les disciplines observées, en ne rencontrant qu’un seul des représentants de chacune d’entre elles. Mais on peut aussi considérer qu’il n’y a pas ou peu de spécificités épistémologiques et didactiques disciplinaires suffisamment fortes pour impacter la conception du système d’information pédagogique.

Un second problème se pose : celui des éventuelles spécificités associées aux niveaux d’étude. On peut d’abord supposer que plus le cours s’adresse à des étudiants avancés dans leur cycle d’étude et plus il s’avèrera « pointu » et spécifique de sa discipline. A l’inverse, on peut aussi supposer que l’enseignement procède d’un « élargissement » au fur et à mesure de sa progression. Nous pensons notamment à certaines formations de Master 2 qui visent à enseigner des compétences complémentaires (par exemple : compétences complémentaires en Informatique), ou certains cours en Master 2 qui visent à introduire des notions nouvelles (par exemple : introduction au droit en Master 2 InfoCom).

Si l’on peut hésiter entre ces diverses positions, une chose reste néanmoins sure : les entretiens doivent s’appliquer à faire apparaître un noyau commun de besoins et de pratiques. Or, une réflexion approfondie sur les spécificités disciplinaires provoquerait une dérive de notre recherche. C’est pourquoi nous ne partirons d’aucune hypothèse sur la spécificité ou la non spécificité épistémologique et didactique d’un cours.

QUELS ENSEIGNANTS ?

Nous partons du principe que les enseignants utilisateurs de TICE ont déjà changé leurs pratiques et leurs attitudes à l’égard de la scénarisation pédagogique. Afin de dégager les opportunités de développement les plus efficaces pour la conception du SIPH, nous jugeons

donc utile de nous replacer sur le « front de l’innovation ». Cette orientation consiste à mener l’analyse auprès des enseignants les plus adeptes des dispositifs pédagogiques récents.

SÉLECTION D’UN DISPOSITIF PÉDAGOGIQUE ET D’ENSEIGNANTS À INTERWIEVER.

Sur Lyon, au moment de l’analyse (2005), on dispose de deux principaux dispositifs pédagogiques adressés aux enseignants du supérieur :

- la plateforme de l’université Lyon 1, SPIRAL65, qui concerne les « sciences expérimentales » ;

- la plateforme de l’université Lyon 2, FOURPOINT⁶⁶ , qui concerne les « SHS »⁶⁷. Des contacts ont très vite été noués avec l’équipe PRACTICE, pilote de la plateforme SPIRAL, qui se montre ouverte aux questions de recherche. Nous avons donc mené notre analyse autour de cette plateforme.

C’est par l’intermédiaire de PRACTICE que nous avons pu contacter et localiser des enseignants intéressés par notre recherche et disposés à être interviewés. Cinq enseignants se sont ainsi montrés favorables à une entrevue. Ce nombre correspond à notre méthodologie : privilégier les rencontres directes, qualitatives. Afin de préserver leur confidentialité, nous les appellerons ici Mme B, Mr E, Mme F, Mr G, Mr S.

Toutes ces personnes sont utilisatrices de SPIRAL, à l’exception de Mr G, lequel déclare cependant connaître les TICE. Tous ces enseignants sont docteurs, en poste à l’université (Mme F, Mme B), au CNRS (Mr G)⁶⁸, ou praticiens hospitaliers universitaires (Mr E, Mr S). Il parait raisonnable de dire que toutes ces personnes jouissent d’une expérience d’enseignement solide.

D’autre part, l’une ces personnes se rend aux « journées SPIRAL », de promotion et de formation sur la plateforme, organisées par le service PRACTICE (Mr S). Certaines personnes participent même directement à ces journées, en tant qu’intervenants (Mme B, Mme S), afin de faire profiter les autres enseignants de leur expérience d’utilisation de la plateforme. Nous avons donc affaire à des « adeptes » des TICE, ainsi que le requiert notre analyse.

PROTOCOLE D’ENQUÊTE.

65 <http://spiral.univ-lyon1.fr/> (consulté le 15/07/08).

66 <http://cours.univ-lyon2.fr/> (consulté le 15/07/08).

67 L’université Lyon 3 ne dispose pas, quant à elle, de plateforme pédagogique propre au moment de notre expérience.

L’analyse procède par interview. En premier lieu, nous expliquons à l’enseignant que l’entretien porte sur la mise en œuvre d’un cours, de sa préparation jusqu’à son exécution, et qu’il s’intéresse à la manière dont cette production s’est appuyée ou a engendré des documents. Nous invitons ensuite l’enseignant à se focaliser sur un cours construit dans SPIRAL, idéalement un cours ayant fait l’objet d’une préparation fouillée. Enfin, nous précisons à l’enseignant le sens que nous accordons aux mots cours et séance. En deuxième lieu, nous posons deux séries de questions à l’enseignant. La première s’intéresse au cours, la seconde aux séances de ce cours. L’entretien pourra être réitéré pour plusieurs cours, si l’enseignant l’accepte. La grille de ces questions supportant les interviews est consignée dans l’annexe A.