SECTION 2. ANALYSE DES NORMES, STANDARDS ET SPÉCIFICATIONS PÉDAGOGIQUES
1. PRÉPARATION DE L’ANALYSE. TERMINOLOGIE
Dans le domaine pédagogique, il existe, comme on l’a déjà constaté, des normes (LOM, Dublin Core), mais aussi des modèles très divers (EML, IMS-LD). Ces derniers s’appliquent aux dispositifs pédagogiques, à leur conception, à leur utilisation, à la production et la diffusion de leur contenu. En pratique, ces normes, standards et modèles sont rarement utilisés tels quels (en totalité), mais au travers de profils d’applications et à l’aide devocabulaires, qui à la fois en restreignent et en enrichissent l’utilisation.
Par le terme spécification, nous engloberons à la fois les normes, les standards, les modèles, ainsi que tous les éléments qui peuvent se raccrocher ou découler d’eux (tels les profils, les vocabulaires).
1.2.OBJECTIFS ET NIVEAUX D’ANALYSE.
Ce troisième et dernier volet de l’analyse empirique prévue par notre méthodologie se consacre aux spécifications qui régissent les dispositifs pédagogiques. Nous poursuivons les objectifs suivants :
- Etudier ce que « disent » les spécifications, à propos de l’hyperdocument pédagogique et de son mode d’exploitation (production, présentation, réception). Mettre en évidence et critiquer les réponses pratiques que ces spécifications apportent, aux problèmes de rematérialisation, de fragmentation et de réticularisation de l’information (pédagogique).
- Caractériser la distance qui se crée entre les spécifications « officielles » et les spécifications « maison », dans l’étude de la mise en applications de ces dernières. Mettre ainsi en évidence les éléments de ces spécifications qui sont les plus utilisés et ceux qui le sont le moins, afin de dégager des opportunités d’innovation socio-technique.
- Détailler la manière dont ces spécifications ont été élaborées, afin de remettre en perspective leur valeur.
Ces trois objectifs correspondent en fait peu ou prou à trois niveaux d’analyses classiques en Sciences de l’Information et de la Communication : analyse de la production d’un objet d’information, analyse de l’objet en lui-même et analyse de sa réception. De ce point de vue :
- A notre premier objectif correspond une analyse centrée sur le texte même des spécifications. Elle consiste à faire abstraction de la production et de la réception de ces spécifications, afin de repérer et de critiquer ce qu’elles prévoient quant à notre projet de conception.
- A notre deuxième objectif correspond une analyse centrée sur la réception des spécifications. Elle consiste à analyser les pratiques et les appropriations de ces spécifications chez les individus (ou au sein des institutions) qui les manipulent ou qui en bénéficient – notamment en comparant les profils d’application avec les spécifications initiales.
- A notre troisième objectif correspond une analyse centrée sur la production des spécifications. Elle consiste à enquêter sur le déroulement de la rédaction et de la négociation des spécifications, au sein des divers organismes accrédités pour la normalisation.
Toutefois, rappelons que notre étude vise moins à « faire voir » une réalité complexe, qu’à déceler les éléments nous permettant d’intervenir sur elle. En cela, elle rompt avec les analyses « classiques » en SIC.
1.3.QUELLE(S) SPÉCIFICATION(S) PEUT-ON ÉTUDIER ?
CLASSIFICATION DES SPÉCIFICATIONS.
Les spécifications du domaine pédagogique sont nombreuses et très diverses. Avant nous, certains auteurs les ont déjà classifiées, pour mieux les appréhender. Il s’avère utile de discuter ces classifications, afin d’orienter notre analyse.
L’article [CURRIER et al, 2007] reprend les éléments et interrogations d’un rapport remis au JISC71 concernant la caractérisation au Royaume Uni des ressources pédagogiques. A des fins d’inventaire puis d’analyse, ces auteurs proposent les classes suivantes, considérées comme « pouvant être utile aux lecteurs qu’ils soient issus du monde de l’éducation, de la technologie ou de la gestion de l’information » :
- Les descriptions de modèles de théorie et de pratiques pédagogiques.
- Les outils d’organisation des connaissances pour l’éducation en tant que discipline. - Les vocabulaires universels avec des composantes pédagogiques significatives. - Les vocabulaires d’évaluation.
- Les folksonomies.
Cette classification ne nous semble pas pouvoir être reprise. En effet, elle regroupe un grand nombre de types et la mobiliser impliquerait de devoir analyser un trop grand nombre de spécifications – ce qui nous éloignerait de notre projet de conception. Qui plus est, il nous semble que les éléments rapprochés sont fort divers, et il conviendrait de les appréhender à plusieurs niveaux. Enfin, le concept de « vocabulaire » qui émerge de cette classification et plus généralement, de cet article, ne distingue pas ce qui, dans la spécification, relève de la
catégorie descriptive, de l’instanciation de cette catégorie et des aides pour cette instanciation (éventuellement des valeurs contrôlées). Ceci nous semble constituer un écueil, alors que nous nous replaçons dans la perspective d’une description effectuée (en partie au moins) par les enseignants eux-mêmes.
71 Le JISC est le Joint Information Systems Committee. Sa mission est d’accompagner l’innovation dans les usages des technologies d’information et de communication pour supporter l’éducation et la recherche. Le projet « vocabulaires pédagogiques » lancé en 2005 s’est notamment penché sur ce que l’indexation, l’élaboration et l’utilisation de vocabulaires pédagogiques pourraient apporter à l’enseignement au Royaume Uni.
Dans le chapitre premier, nous avons évoqué les travaux de Jean-Philippe Pernin, qui distinguait dans [PERNIN, 2003] trois types de spécifications :
- Les langages d’indexation (notamment LOM).
- Les modèles de mise en œuvre informatique (notamment SCORM). - Les langages de modélisation pédagogique (notamment EML, IMS-LD).
Cette classification nous semble davantage intéressante car elle combine, comme on l’a vu, des critères historiques et épistémologiques pour distinguer entre les spécifications pédagogiques (fédération des problématiques techniques, économiques et pédagogiques autour de l’objet pédagogique, reconnaissance progressive de la théorie de l’activité).
Dans la suite de ses recherches – notamment dans [PERNIN et al, 2004] et [PERNIN, 2007] –, Pernin simplifie cette classification en une distinction entre « approche orientée-ressources » (ou « approche par objets d’apprentissage ») et « approche orientée-activité ». Il convient à la fois d’en rappeler et d’en développer ici les aspects essentiels [PERNIN, 2007] :
[…] l’approche par objets d’apprentissage est associée aux caractéristiques suivantes :
- Une dissociation explicite est réalisée entre plusieurs types d’artefacts : a) les
ressources d’apprentissage […] et b) les environnement numériques de travail
[…] ;
- La notion d’environnement prend une nouvelle dimension : les différents acteurs sont amenés à interagir avec un ensemble de composants gérés au sein du même espace d’accueil. […] Il devient nécessaire de définir des
standards permettant à ces composants d’être correctement décrits et indexés (voir par exemple le LOM) ou de faire l’objet d’un suivi de l’avancement de l’apprenant (voir par exemple le modèle d’exécution de SCORM) ;
- La connaissance est traitée de façon différente au sein des objets d’apprentissage non conçus initialement pour coopérer […]. Les moyens d’agréger ces ressources sont principalement basés sur des logiques d’enchaînement ou de navigation.
[…] les points principaux de l’approche centrée sur l’activité sont les suivants : - Une situation d’apprentissage est décrite comme un jeu d’acteurs […] qui
vont interagir au travers des rôles qu’ils occupent et de l’environnement technique dans lequel ils évoluent ;
- Le terme d'environnement désigne, dans cette approche, l’ensemble des artefacts techniques mobilisés dans une situation d’apprentissage ;
- [On] identifie, d’une part les objets d’apprentissage et, de l’autre, les outils et services tels que le courriels, les messageries instantannée, les forums etc.
- La connaissance est exprimée à deux niveaux. Elle est associée en termes de prérequis et d’objectifs aux différents niveaux d’activité (activité élémentaire, activité composite, unité d’apprentissage) et elle peut être, ou non, représentée explicitement au sein des objets d’apprentissage, en fonction de leur type.
Cette classification, encore plus abordable pour notre analyse, contribue à opposer deux spécifications majeures visant à décrire et à présenter des ressources pédagogiques : le LOM (Learning Object Metadata) et IMS-LD (IMS Learning Design). On l’a vu, la seconde approche est clairement celle que revendique Pernin et sur laquelle il base son approche de réingénierie par les scénarios pédagogiques. De plus, cette opposition semble devenir consensuelle en EIAH.
Toutefois, à ce stade de notre recherche, nous sommes en mesure d’émettre une réserve sur ce « changement de paradigme ». Sans nullement remettre en question l’intérêt des théories qui justifient le passage du LOM à IMS-LD (théories de l’activité et des genèses instrumentales), nous pensons que l’on a trop vite décrété l’obsolescence des approches visant prioritairement à décrire des artefacts informationnels à vocation pédagogique. La remarque selon laquelle « ce ne sont pas les ressources pédagogiques mais les activités qui constituent la clé de la réussite d’un environnement d’apprentissage », a coupé court à toute reflexion sur une évolution possible des spécifications « orientées-ressources ».
Il s’agira donc, dans notre analyse, de nous centrer sur le LOM et sur IMS-LD, de les replacer dans la perspective de notre conception et par cette biais, de remettre en question l’opposition entre les deux approches sus-mentionnées.
TYPOLOGIE DES LOM.
Le sigle LOM (Learning Object Metadata) renvoie en fait à trois spécifications complémentaires, ayant toutes vocation à décrire et mettre à disposition le objets pédagogiques, définis comme « any entity, digital or non-digital, which can be used, re-used or referenced during technology supported learning ». La conférence72 tenue par l’IEEE à Madrid le 27/01/2004 présente ces trois spécifications et en rappelle les positions respectives au sein du processus de normalisation :
- IEEE 1484.12.1 Standard for Learning Object Metadata Model. Ce standard spécifie la syntaxe et la sémantique de métadonnées permettant de caractériser des ressources pédagogiques. Ce standard englobe les 9 catégories de métadonnées suivantes : « 1 :
General » ; « 2 : LifeCycle » ; « 3 : Meta-Metadata » ; « 4 : Technical » ; « 5 : Educational » ; « 6 : Rights » ; « 7 : Relation » ; « 8 : Annotation » ; « 9 : Classification ». À ce jour, ce standard fait l’objet d’une version stabilisée – la V1 final73 –, qui date du 15/07/2002, et qui a été soumise au comité de normalisation. Ajoutons que cette spécification, après quelques modifications légères, est devenue en France ne norme expérimentale sous la désignation LOM-FR.
- IEEE 1484.12.3 Standard for XML Binding for Learning Object Metadata. Ce standard définie un schéma XML supportant les métadonnées définies par le IEEE 1484.12.1. Le but consiste ainsi à permettre que l’instanciation LOM se réalise en XML.
- IEEE 1484.12.4 Standard for RDF Binding for Learning Object Metadata. Ce standard définie un modèle RDF englobant à la fois les métadonnées du IEEE 1484.12.1 et le schéma XML du IEEE 1484.12.3.
C’est la première de ces trois spécifications qui retiendra notre attention, étant donné qu’elle se centre sur la caractérisation des objets pédagogiques.
1.4.CADRAGE DE L’ANALYSE.
ANALYSE DE LA PRODUCTION DES SPÉCIFICATIONS.
Au préalable, un bref rappel sur les organismes accrédités pour conduire ou valider des projets de normes s’impose. Ces organismes sont : à l’échelle mondiale, l’ISO (Inernational Standard for Normalisation), à l’échelle européenne, le CEN (Comité Européen de Normalisation), et en France, l’AFNOR (Agence Française de Normalisation).
Au sein de l’ISO, c’est le sous-comité JTC1/36 ou « SC36 »74 qui pilote l’élaboration des normes sur la formation ouverte et à distance. Le pendant européen du SC36 est le WS-LT (Workshop Learning Technology) et le pendant français est la CN36, la commission « technologie pour l’éducation, la formation et l’apprentissage ». Cette commission a été créée en 2001 et rassemble divers représentants, scientifiques et industriels, dont le Président est le Professeur Jacques Perriault. Ce dernier dirige par ailleurs le groupement GEMME (Groupement d’intérêt scientifique sur l’Enseignement supérieur sur Mesure MEdiatisé), créé en 1995.
73 http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf
74 http://jtc1sc36.org/. Standards for : Information Technology for Learning, Education and Training (ITLET).
L’IEEE (l’Institute of Electrical and Electronics Engineers) est une organisation accréditée pour concevoir des projets de norme. L’IEEE pilote ainsi le comité LTSC (Learning Technology Standard Committee), en charge de la normalisation des technologies éducatives. Ce comité se subdivise en 20 groupes de travail, qui traitent notamment des métadonnées éducatives. Au sein de ces groupes, l’atelier W12 a ainsi élaboré le standard LOM (Learning Object Metadata), sur lequel nous reviendrons largement.
Mener l’analyse centrée sur la production des spécifications, cela implique d’obtenir des documents et des rapports officiels – comme ceux que peut en produire la commission GEMME, par exemple75 – rendant compte des négociations, ou d’en rencontrer certains acteurs. Bien que nous ayons été connecté avec ces instances par le biais d’institutions locales (notamment FORMIST à l’ENSSIB et Pr@tic à l’ENS de Lyon), ce type d’analyse difficile à amorcer. De plus, la production du LOM a déjà bien été étudiée, par des auteurs comme Michel Arnaud ou Jacques Perriault. Sur ce point, nous nous en tiendrons donc à une « synthèse augmentée ». Nous procéderons également, pour IMS-LD, à un passage en revue de la littérature scientifique.
ANALYSE DE LA RÉCEPTION DES SPÉCIFICATIONS.
Pour mener l’analyse sur la réception du LOM, nous nous tournerons vers deux établissements d’enseignement supérieur lyonnais : l’ENSSIB et l’ENS de Lyon. Nous rendrons compte de la manière dont ils ont perçu et aménagé cette spécification à leur contexte institutionnel. En outre, nous considérerons également la récente norme expérimentale « LOM-FR » comme une appropriation du LOM IEEE.
Les projets actuels de déploiement d’IMS-LD sont, à notre connaissance, prioritairement
scientifiques : lorsque les professionnels des cellules TICE et les enseignants et les apprenants l’utilisent, cela se passe toujours avec des chercheurs, œuvrant pour son déploiement. Ainsi, notre analyse critique des réceptions et mises en application d’IMS-LD procédera encore à un passage en revue de la littérature scientifique.
ANALYSE DU TEXTE DES SPÉCIFICATIONS.
Enfin, pour mener l’analyse des textes du LOM et d’IMS-LD, nous procéderons en deux temps. Tout d’abord, nous les détaillerons de manière objective. Ensuite, nous tenterons de mettre en évidence les concrétisations qu’ils laissent envisager, quant au développement de l’hyperdocument pédagogique, et nous discuterons ces éléments.
2.ANALYSE DE LA SPÉCIFICATION LOM. 2.1.LE TEXTE DU LOM.
PRÉSENTATION GÉNÉRALE.
Nous énumérons et expliquons ici les métadonnées contenus dans le schéma du LOM IEEE 1484.12.1.
CATÉGORIE « 1 : GENERAL ».
Cette catégorie regroupe les renseignements essentiels permettant une appréhension globale de l’OP. Elle joue en quelque sorte le jeu d’une « introduction » à la description plus fine et complète qui lui fait suite. Elle comporte huit sous parties :
o 1.1 : Identifier. Cette sous-catégorie renseigne via la rubrique « 1.3.1 : Catalog », le nom d’un schéma de catalogage ou d’identification (comme par exemple « Ariadne », « URI »), et via la rubrique « 1.3.2 : Entry », la valeur au sein de ce schéma.
o 1.2 : Title. Cette sous-catégorie indique le titre de l’OP.
o 1.3 : Language. Cette sous-catégorie indique la langue de l’OP.
o 1.4 : Description. Cette sous-catégorie donne une description textuelle de l’OP. o 1.5 : Keyword. Cette sous-catégorie présente les mots clés associés à l’OP.
o 1.6 : Coverage. Cette sous-catégorie précise l’époque, la culture, la géographie ou la région dans laquelle l’OP trouve son application.
o 1.7 : Structure. Cette sous-rubrique souligne la structure organisationnelle de l’OP. Elle est à instance unique, autrement dit elle ne peut être renseignée qu’une seule fois. Elle est de type vocabulary. Les valeurs possibles qu’elle peut revêtir sont atomic (l’OP forme un tout indivisible), collection (l’OP se compose d’une série d’items, sans relation), networked (l’OP se compose d’une série d’items, avec des relations non spécifiées), hierarchical (l’OP se compose d’une série d’items, avec des relations arborescentes), linear (l’OP se compose d’une série d’items, ordonnés les uns à la suite des autres). Cette sous rubrique est directement connectée à celle qui lui fait suite, la 1.8.
o 1.8 : Aggregation Level. Cette sous-catégorie définit la granularité de l’OP. Elle est à instance unique. Autrement dit elle ne peut être renseignée qu’une seule fois.
Elle est de type vocabulary, et les valeurs possibles qu’elle peut revêtir sont « 1 »
(il s’agit du plus petit niveau de granularité, correspondant par exemple à des fragments, des données brutes), « 2 » (il s’agit d’un agrégat d’OP de niveau 1, formant ce que le LOM propose d’appeler une « leçon »), « 3 » (Il s’agit d’un agrégat d’OP de niveau 2, formant ce que le LOM propose d’appeler un « cours »), « 4 » (il s’agit du plus grand niveau de granularité, correspondant à des parcours de formation76). Il est précisé que le niveau « 4 » pourra contenir aussi bien des OP de niveau 3, que d’autres OP de niveau 4. L’élément « 1.8 : Aggregation Level » est fonction de l’élément « 1.7 Structure ». A titre d’exemple, et sur la base de l’œuvre « La Joconde », le LOM propose les correspondances suivantes entre 1.7 et 1.8 :
- Si l’OP est une image de Mona Lisa, l’élément « 1.7 Structure » est égal à
Atomic, et l’élément « 1.8 : Aggregation Level » vaut 1.
- Si l’OP est une leçon, contenant l’image de Mona Lisa, l’élément « 1.7 Structure » est égal à Collection ou Networked, et l’élément « 1.8 : Aggregation Level » vaut 2.
- Si l’OP est un cours (aggrégat linéaire d’OP) sur Mona Lisa, l’élément « 1.7 Structure » est égal à Linear, et l’élément « 1.8 : Aggregation Level » vaut 3. - Si l’OP est une collection de leçons portant sur Mona Lisa, issues de plusieurs
sources, l’élément « 1.7 Structure » est égal à Collection, et l’élément « 1.8 : Aggregation Level » vaut 3.
- Si l’OP est un ensemble de cours, contenant l’histoire, la description et l’interprétation complètes de Mona Lisa, l’élément « 1.7 Structure » est égal à
Linear ou Hierarchical, et l’élément « 1.8 : Aggregation Level » vaut 4.
CATÉGORIE « 2 : LIFE CYCLE ».
Cette catégorie décrit la genèse et l’état actuel de l’OP, de même que les entités ayant participé à sa modification au cours de son évolution. Elle contient trois sous-catégories :
o 2.1 : Version. Cette sous-catégorie décrit, de manière libre, la version de l’OP, par exemple « 1.2 alpha », etc.
o 2.2 : Status. Cette sous-catégorie présente le statut ou la condition de l’OP. Elle est à instance unique, de type vocabulary, et ses valeurs admissibles sont : draft,
final, revised, unavailable. Unavailable signifie que l’OP est indisponible.
o 2.3 : Contribute. Cette sous-catégorie présente les personnes ou organisations ayant contribué à l’élaboration de l’OP. Elle contient plusieurs ramifications.
CATÉGORIE « 3 : META-METADATA ».
Cette catégorie ne concerne pas l’OP lui-même, mais ses métadonnées. Le recul est ainsi pris, non pas par rapport à l’OP, mais par rapport à ses métadonnées. Il s’agit entre autres de définir comment ses métadonnées ont été instanciées, par qui, avec quelles références, etc.
Cette catégorie contient quatre sous-catégories :
o 3.1 : Identifier. Cette sous-catégorie renseigne via la rubrique « 3.1.1 : Catalog », le nom d’un schéma de catalogage ou d’identification (comme par exemple « Ariadne », « URI »), et via la rubrique « 3.1.2 : Entry », la valeur au sein de ce schéma.
o 3.2 : Contribute. Cette sous-catégorie présente les personnes ou organisations ayant contribué à l’instantiation des métadonnées de l’OP. Elle contient plusieurs ramifications
o 3.3 : Metadata Scheme. Cette sous-catégorie précise le nom et la version du shéma de métadonnées employé pour décrire l’OP, comme par exemple « LOMv1.0 ».
o 3.4 : Language. Cette sous-catégorie précise la langue dans laquelle l’instanciation a été effectuée.
CATÉGORIE « 4 : TECHNICAL ».
Cette catégorie décrit globalement les caractéristiques techniques de l’OP. Elle contient 7 sous-catégories :
o 4.1 : Format. Cette sous-catégorie définit le format technique de l’OP ; elle peut être utilisée pour identifier le logiciel nécessaire à l’utilisation ou l’ouverture de l’OP.
o 4.3 : Location. Cette sous-catégorie indique l’emplacement de l’OP, soit sous la forme d’un URL (Uniform Ressource Locator), soit sous la forme d’un URI (Uniform Ressource Identifier).
o 4.4 : Requirement. Cette sous-catégorie décrit les éléments nécessaires au fonctionnement de l’OP. Elle contient plusieurs ramifications.
o 4.5 : Installation Remarks. Cette sous-catégorie décrit comment installer l’OP et comment l’executer.
o 4.6 : Other Plattform Requirements. Cette sous-catégorie présente des éléments supplémentaires, relatifs aux logiciels et aux composants matériels nécessaires. o 4.7 : Duration. Cette sous-catégorie donne la durée de l’OP, lorsqu’il se déroule
normalement. Le LOM précise que cet élément est particulièrement utile pour les supports sonores, visuels, ou les animations.
CATÉGORIE « 5 : EDUCATIONAL ».
Cette catégorie décrit les caractéristiques proprement éducationnelles ou pédagogiques de l’OP. Le LOM précise que cette catégorie rassemble l’information essentielle pour les personnes soucieuses de mettre en place un enseignement de qualité. Elle est de fait destinée aux enseignants, gestionnaires, auteurs, apprenants77.
La catégorie Educational contient onze sous-catégories :
o 5.1 : Interactivity Type. Cette sous-catégorie définit le mode d’enseignement dominant supporté par l’OP. Elle est à instance unique, et de type vocabulary. Les valeurs possibles qu’elle peut admettre sont : active, expositive et mixed. La valeur