Poverty and health insurance effects on health status

O objetivo que perseguimos nesta pesquisa foi identificar quais têm sido os elementos

identitários constitutivos da subjetividade rastafári e como sua experiência pode contribuir para um processo educativo contra-hegemônico no campo da educação popular. O percurso

feito até o momento nesta pesquisa nos dá esteio para levantar algumas considerações a respeito do que nos propomos. Esta consideração, por sua vez, não se trata de algo definitivo, mas deixa aberturas para novas conclusões. O fato de que lidamos com experiências de um grupo específico, ou seja, com um estudo de caso, nos indica que não é prudente generalizar conclusões para todas as outras periferias em que existem Rastafáris. Aliás, um dos aspectos centrais que temos chamado a atenção é que, no próprio discurso rastafári, encontramos valores que tensionam com quaisquer tentativas de construir um discurso universal (unidade/homogeneidade) a partir da expansão de singularidades.

Percebemos, como postulamos no capítulo I e confirmamos em nossas análises, que a experiência é uma categoria que não se deixa capturar por ações explicativas. Sabemos por isso que a experiência é sempre contingente, pois faz parte do processo concreto de constituição da subjetividade do sujeito. E como nossa intenção, como dito, era perceber os elementos constitutivos da subjetividade rastafári, fizemos isto através da análise das narrativas desses sujeitos acerca de suas angústias, dificuldades, esperanças e sonhos - em uma palavra, suas batalhas – para estarem no mundo de uma forma alternativa. Temática discutida por Ricoeur (2010) quando chama a atenção para a dimensão criativa da mimesis II. O estilo de vida do sujeito moderno, com suas intrigas tão familiares – excesso de trabalho, necessidade de acumular informações –, não comporta o modo de vida alternativo desejado pelos sujeitos que investigamos. Narrativas alternativas, mais descoladas de uma sociedade capitalista econômica e culturalmente colonizada, precisava ser construída para possibilitar a construção de um sentido para suas experiências (tanto do ponto de vista coletivo como individualmente falando). Vejamos o que Larrosa (2002, p. 24) nos mostra na citação abaixo:

O sujeito moderno se relaciona com o acontecimento do ponto de vista da ação. Tudo é pretexto para sua atividade. Sempre está a se perguntar sobre o que pode fazer. Sempre está desejando fazer algo, produzir algo, regular algo [...] e por isso, porque sempre estamos querendo o que não é, porque estamos sempre em atividade, porque estamos sempre mobilizados, não podemos parar. E, por não podermos parar, nada nos acontece.

Diante desta carência da vivência cotidiana, dessa cumulatividade de informações que os sujeitos contemporâneos se encontram, tivemos contato com um grupo que, para dar sentido e verossimilhança a sua experiência diária, para reforçar valores da sua cultura, procura cambiar a estrutura narrativa (o ambiente) que lhes serve de esteio para tal. A experiência é apresentada aqui como possibilidades, como atividade criativa, ainda que saibamos que isso tem sempre um caráter parcial e que todo discurso é atravessado pelo Outro, nunca sendo genuinamente autônomo. Portanto, a atividade de experienciar está diretamente ligada à vida, com todas suas contradições, fraquezas e promessas. A vida, dessa forma, é elemento fundante da atividade de experiência. Lembrando, com Laclau (2015), que as ações e os sentidos que constroem, embora possam se estabilizar por um tempo, não se fixam em definitivo, deixando escapar elementos contingenciais, criando novas articulações metafóricas. Isso nos faz exatamente perceber a tensão entre o universal e o particular, e a impossibilidade de reduzir um ao outro (o que significaria, em última instância, o fechamento e estabilização de uma estrutura social).

Nesta perspectiva, a filosofia Rastafári apresenta raízes milenares no continente africano e na história etíope, mas formalizou-se na Jamaica, como impulso da diáspora negra em meados da década de 1930 - como enfatizamos –, a partir da fusão de práticas culturais de ex-escravos de origem africana, com interpretações próprias do Antigo Testamento, aliadas às ideias do movimento pan-africanista, seguindo as palavras do ativista e poeta jamaicano Marcus Garvey (PRESTA, 2014). Podemos dizer, então, que o movimento Rastafári é um movimento de caráter híbrido, não tendo um ponto claro de origem, por abarcar interdiscursivamente as singularidades do povo (que certamente pertencem, elas próprias a tantas outras malhas interdiscursivas) e ao mesmo tempo criando uma unidade sempre provisória e localmente ancorada entre eles. Vale ressaltar que, embora se façam afirmações de que rastafári é uma religião, percebemos que, mesmo que existam aí, inegavelmente, aspectos religiosos, os rastas do bairro da Paz não compreendem o referido movimento como uma religião, no sentido de um conjunto de preceitos codificados que devem seguir. A ideia é “de ser sedentos de justiça. Protagonizarmos a

história, sairmos da plateia e atuarmos na linha de frente” (Leo Carlos). Ou seja, esses sujeitos sabem e valorizam o fato de que não há um script a ser seguido.

Fica entendido então que os sujeitos Rastafáris se apresentaram como agentes de transgressão a quaisquer padrões culturais homogeneizados. Essa disponibilidade às transgressões advém de uma compreensão bastante afirmativa de que tudo o que somos e pensamos é fruto do nosso contato com o mundo. Este contato, por sua vez, está sendo balizado

pelo contexto em que vivem e pela crença, algo genérica, que alimentam. Sendo assim, podemos falar que esse “tudo que somos” é o que chamamos de subjetividade sempre em construção desses sujeitos. Ficou percebido, dessa forma, que embora o grupo pesquisado, ao agenciar sua inserção em ambientes hegemônicos, procuram, com um alto nível de "consciência", não se deixar enredar pelas estruturas narrativas hegemônicas.

O estar juntos dos sujeitos rastafáris se dá primeiramente pela busca de viverem em comunhão com o próximo, sendo direcionado pelas palavras bíblicas de amor ao próximo, da vivência, da caridade. Não se trata, como vimos, da transformação da caridade em assistencialismo, mas de entender, a partir de um radical sentimento de comunhão e igualdade, que “todos tem direito a ter tudo e todas as coisas” (Leo Carlos). “É você ter o mínimo para comer e ao ganhar uma cesta básica repassá-la para outro que esteja mais necessitado” (Raimundinho). Os rastafáris estudados procuram construir um modo alternativo de estar no mundo, com sua aparência física, sua crença, mas sem excluir pessoas que pensam diferente. Ou seja, eles procuram construir um ambiente local com o máximo de respeito à diversidade. Em seu caminho, entretanto, vivencia diariamente o preconceito, a discriminação, as dificuldades para conseguir o básico para sobreviver. Mesmo diante dessas adversidades sua luta contra-hegemônica não é, claramente, auto-referenciada, sua subjetividade não se impõe a outras. Eles buscam, nessa linha, ser a "bíblia viva", porque é ela que "revitaliza o amor". O que não quer dizer que sempre consigam, não é esse o ponto central aqui. O mais importante é essa atitude, digamos, de resistência aos modelos e padrões. Esse é, em nossa opinião, um princípio educativo que deve ser considerado de perto, pois, é através de sua observância que podemos aproximar de maneira mais radical educação e vida.

As ações educativas dos envolvidos nesta pesquisa ocorre sempre no cotidiano, desde o momento em que estão ensinando uns aos outros a manusearem um instrumento musical aos momentos em que se ensinam, por posturas e gestos. Como lidar com as intempéries da vida. E assim por diante: como lidar com os filhos que são envolvidos no mundo do crime, como superar os preconceitos e a segregação social e racial da sociedade, como lidar com as armadilhas das políticas governamentais, etc..

Como afirmamos no capítulo II a EP é uma educação que acontece com o povo e não feita a parte deste, suas ações políticas e pedagógicas estiveram ligadas à experiência dos sujeitos por muito tempo. Ao se constituir como um programa de políticas públicas com vistas a redução das desigualdades sócias, necessita de uma proposta que atenda as reais necessidades do seu público. Como afirma Paludo (2015, p. 220)

a concepção de Educação Popular como campo de conhecimento e como prática educativa se constituiu em exercício permanente de crítica ao sistema societário vigente, assim como de contra-hegemonia ao padrão de sociabilidade por ele difundida. [...] Busca contribuir para construção de processos de resistência [...] o que requer uma ordem societária que não seja regida pelo capital.

A experiência que analisamos ajuda, no nosso entendimento, para pensar estratégias de rompimento com esse "padrão de sociabilidade" hegemônico a que se refere Paludo (2015). Isso porque as transformações, pelo que postulamos ao longo de nossas análises nesse relatório, extrapolam o âmbito de um entendimento que se reduza à formas cientificistas e/ou cognitivistas do saber/ser. Passa pela construção de ambientes que se descolem dos referidos padrões de sociabilidade tanto do ponto de vista econômico (outras maneiras de lidar com o trabalho e com o dinheiro), como do ponto de vista cultural (o cabelo rasta, que simboliza a demanda por um padrão estético não europeu; a relação espiritualizada com a comida).Todos esses fatores não devem ser vistos de maneira estanque ou "temática". Bem ao contrário, são constitutivos de ambientes ampliadores do horizonte de percepção das pessoas. São, portanto, como Laclau bem demonstra, ambientes metonímicos que propiciam esforços expressivos, metafóricos, não disponíveis nos ambientes hegemônicos.

A tentativa da EP de entrar neste mundo homogêneo, que pretensamente trata a todos os diferentes cidadãos como iguais, é incapaz de atender a todos, na sua radical diversidade, o que acabará sendo um sistema voltado para uma parcela pequena da sociedade. Por isso, acreditamos que este grupo por não serem estruturados nem determinados pela racionalidade de uma organização, ou seja, pelas regras das entidades, mas suas diretrizes são estabelecidas pelos próprios membros do grupo que, neste caso, é formado através dos princípios de Jah. Pois, como Leo Carlos deixou claro, relembrando, “ser oficial é a arte do cabresto".

Portanto, a forma como está sendo implementada a educação popular com suas diretrizes acabará por excluir grupos que não estão dentro desta lógica. Enfim, acreditamos que a necessidade de realização e expansão da educação popular requer que promova novos lugares sem que haja ao certo diretrizes que delimitem esses lugares. Tendo visto que esses ambientes estarão sempre permeados pelas subjetividades coletivas de agentes contextualmente situados. As experiências dos rastafáris podem contribuir para o campo da educação popular na medida em que, mesmo tentando entrar no ambiente hegemônico, seja reivindicando melhores condições de vida para as classes menos abastadas, seja concretizando seus sonhos, não se deixa

capturar pelos padrões hegemônicos, pois teimam em permanecer com seu estilo de vida. Acreditamos, então, que o desafio da EP na atualidade vai além de simplesmente abraçar as potencialidades dos sujeitos, com suas experiências individuais e coletivas, para os "ajudar" a fazer sentido em suas vidas desde teorias que lhes são estranhas. Mais do que isso, parece interessante dialogar de uma maneira horizontal com suas formas de compreender, suas estruturas narrativas, a maneira como postulam suas intrigas. Essa nos parece ser uma postura dialógica mais radical do que o que vem sendo praticado no âmbito da EP.

Concluímos que os sujeitos rastafáris pesquisados mostraram ser um grupo singular que vive à margem da sociedade, buscando, com suas lutas diárias, não se deixar capturar pela lógica do capital. Sendo assim, acreditamos que sua experiência não pode ser aprisionada dentro dos ambientes metonímicos hegemônicos, ela passa e é atravessada por este ambiente, mas não se fixa ou se limita a ele, pois sempre existe e existirá práticas que escapam aos discursos (que são práticas) univesalistas. Portanto, acreditamos sim que a experiência destes sujeitos pode contribuir com o campo da educação popular na medida que abre espaço para a "criatividade", podendo com isso, alcançar mais sujeitos de movimentos sociais, sindicatos, ONGs, dentre outros, que lutam por melhorias sociais. Sujeitos esses que podem incorporar em suas vidas um paradigma de educação que vai além da instrução, uma educação que tem como causa o indivíduo, seja na sua individualidade, seja na coletividade. Ou seja, a Educação Popular.

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