Segundo alguns estudos como é o caso de Riaño (1996) e Deschênes (1998), as probabilidades de mudança não residem apenas na disponibilização de suportes tecnológicos eficazes, mas em novas formas de gerar e praticar a educação, compreendendo o conhecimento como resultado do movimento, da dúvida, da incerteza, da necessidade, da procura de novas alternativas, do debate, da partilha. Nesta concepção, que designamos de construtivista, o conhecimento não é um produto fixo e concluído, é traçado num contexto de trocas, mediante um reajuste constante entre o conhecimento actual, ainda que provisório, e as dúvidas que recaem sobre essas certezas. Tal levará à criação de novas relações ou conhecimentos, novas certezas, ainda que também temporárias. Evidentemente, ao professor competirá a função de fomentar a aprendizagem, estimular o diálogo, despertar a emergência de situações de dúvidas (desequilíbrios) e auxiliar nas reconstruções (de novos conhecimentos). Quanto ao aluno, este terá de desenvolver uma postura muito mais activa, uma vez que a ele cabe o papel de experimentar, compartilhar, criar e interagir, para compreender.
Os ambientes virtuais de aprendizagem assumem, efectivamente, uma nova organização, pois prognosticam a articulação dos espaços e procuram superar as
fragmentações disciplinares. Os instrumentos de comunicação são sintonizados com a criação de práticas interdisciplinares e com a busca de relações dialogadas, entre professores e alunos. Mais ainda, o ambiente virtual possibilita o desenvolvimento da chamada inteligência colectiva, bem como a criação de ambientes colectivos de aprendizagem (Palloff; Pratt, 2002). Estes ambientes colectivos de aprendizagem possibilitaram a criação das designadas comunidades virtuais de aprendizagem, as quais emergem de um conjunto de práticas de interacção, que têm lugar no âmbito da comunicação em rede. Constituindo uma expansão dos limites da comunicação e interacção presenciais, a criação deste tipo de ambiente implica a partilha e construção colaborativa das aprendizagens. De facto, o seu principal traço definidor assenta na mediação colaborativa e tecnológica da interacção, a qual possibilita o desenvolvimento da experiência partilhada e a rede de conhecimento da comunidade. O grande desafio do processo colaborativo de aprendizagem reside no facto de estarmos mediante um processo que não culmina com a disponibilização de conteúdos e materiais de aprendizagem. Em boa verdade, tal implicará também a experiência colaborativa das figurações e narrativas do conhecimento nos contextos e práticas da sua utilização e aplicação (Dias, 2007, pp. 32). Importará, então, na sequência desta reflexão, perceber, aquilo que se entende por aprendizagem colaborativa. A aprendizagem colaborativa poderá definir-se como um conjunto de métodos e técnicas de aprendizagem para utilização em grupos estruturados, assim como de estratégias de desenvolvimento de competências mistas (aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social), onde cada membro do grupo é responsável, quer pela sua aprendizagem quer pela aprendizagem dos restantes elementos3.
A aprendizagem colaborativa faz uma distinção entre o que se entende por participação activa e interacção, tanto da parte dos alunos como dos professores. O conhecimento é visto como uma criação social e, neste sentido, o processo educativo é apoiado pela participação social em ambientes que propiciem a interacção, a colaboração e a avaliação. Espera-se que os ambientes colaborativos de aprendizagem sejam ricos em oportunidades que vaticinem o crescimento do grupo.
Máximas sobre aprendizagem tradicional
Máximas sobre aprendizagem colaborativa
Sala de aula Ambiente de aprendizagem
Professor - autoridade Professor - orientador
Centrada no Professor Centrada no Aluno
Aluno - "Uma garrafa a encher" Aluno - "Uma lâmpada a iluminar"
Reactiva, passiva Proactiva, investigativa
Ênfase no produto Ênfase no processo
Aprendizagem em solidão Aprendizagem em grupo
Memorização Transformação
Quadro 1 – Diferença entre a aprendizagem tradicional e a aprendizagem colaborativa (fonte: http://www.minerva.uevora.pt/cscl/, consultado em 25 de Outubro de 2008)
Recorrendo aos ambientes virtuais de aprendizagem, o desenvolvimento de competências sociocognitivas, as quais são cada vez mais valorizadas, poderá ser facilitado. A tónica é cada vez mais colocada na colaboração, na dinâmica de grupo, na auto-regulação e na capacidade de liderança. Com efeito, Vygotsky (1978), citado por Fino (s/d), perspectiva a aprendizagem como um processo social, desenvolvendo o conceito da zona de desenvolvimento próximo (ZDP). Acredita-se pois que o aluno poderá retirar benefícios da proximidade de um colega ou do apoio do professor, que esteja num nível mais desenvolvido, e o possa ajudar a aumentar o seu próprio desenvolvimento. Numa abordagem colaborativa, rapidamente percebemos que os alunos optam por realizar um trabalho de forma cooperativa, partilhando tarefas, responsabilizando-se cada um deles pela sua parte. Neste sentido, os espaços on- line, proporcionados pelas plataformas de aprendizagem, nomeadamente as salas de
conversação (chat), a videoconferência, as ferramentas de escrita colaborativa (como o wiki), permitem a troca de saberes e a construção colaborativa do conhecimento, facilitando assim o processo das supra citadas competências sociocognitivas.
Segundo a abordagem Dillenbourg (1999), é importante perceber que estamos perante uma perspectiva que se enraíza no ensino presencial e não no ensino a distância, ou no ensino on-line. Tal parece poder explicar as comparações recorrentes, a tendência de olhar os AVA como espaços complementares, ao invés de bases de um novo domínio educativo, ou de um enfoque indisfarçável nas supostas vantagens do b-learning. Quando pensamos nos LMS importará, segundo o supra citado autor, fazer a distinção entre espaços (spaces) onde se faculta a informação, e lugares (places), onde permanecem vivências e interacções. Dever-se-á ter a clara noção de que o grande desafio pedagógico da actualidade não é o de imitar as interacções presenciais. Efectivamente, o que parece continuar a verificar-se é a dependência da presencialidade, ao recorrer-se aos chats, às videoconferências, etc., em busca de pistas visuais, muitas vezes ausentes do próprio ensino presencial. Será, assim, certamente surpreendente que as práticas de ensino nos contextos on-line tenham constituído uma fonte de renovação e inovação, com um impacto muito positivo nas práticas de ensino nos contextos presenciais. Esta convergência entre o ensino virtual e o ensino presencial permite, como temos vindo a perceber, o desenvolvimento de um trabalho mais dinâmico e complexo, mais colaborativo e profícuo, visto que não possui limites de tempo e de espaço para ocorrer (Borges; Fontana, 2003).