Professor do século XXI: um animador da inteligência colectiva. Pierre Lévy (1998)
Numa nova escola surge um novo professor. É necessário reconhecer que o professor não possui apenas saberes, pois dele fazem parte também um sem número de competências profissionais, que não podem ser reduzidas a conteúdos a ser ensinados. É ainda preciso reconhecer a ideia de que a constante evolução exige que todos os professores possuam habilidades, normalmente associadas aos inovadores, ou a professores que se viam forçados a lidar com um público difícil. Neste âmbito, e mediante a integração das novas tecnologias na Escola, é necessário que os professores do século XXI inovem, adquiram alguma fluência tecnológica - enraizada, principalmente, na reflexão e no uso de ferramentas digitais (para a comunicação e interacção) no âmbito educacional e na compreensão da lógica da hipertextualidade, característica da Web. A falta de fluência tecnológica cria uma desigualdade entre educadores preparados para utilizar medias digitais, em aulas presenciais e a
distância, e aqueles que não estão habilitados para fazer uso delas. Os professores carecem de adquirir novas competências e aptidões, para que os alunos possam aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser - aprendizagens fundamentais salientadas por Delors, no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (1999). Tais competências e habilidades estão, primordialmente, ligadas às seguintes áreas: pedagógica (relacionada com a utilização de recursos discursivos, facilitadores da aprendizagem), gerencial (procedimentos estruturais para o desenvolvimento de actividades educacionais) e técnica (ligada à transparência tecnológica do conjunto formado pelo sistema, software e interface seleccionados).
A versatilidade da sociedade em rede implica um processo constante de releitura das áreas de competência e uma adequada capacitação pedagógica, ao longo da carreira docente. Sem capacitação e experiência, os professores continuarão simplesmente a duplicar as suas práticas tradicionais na Internet e não se beneficiará adequadamente dos novos medias. Em muitos casos, os professores acreditam que as actividades utilizadas em sala de aula presencial podem ser transferidas para os LMS (learning management systems), sem qualquer adequação das mesmas. Porém, tal não é possível, uma vez que cada media digital exige uma abordagem diferenciada para a sua utilização.
Grande parte da literatura a respeito da capacitação do professor on-line refere-se à utilização da tecnologia per si. Contudo, a verdadeira revolução que tem vindo a ocorrer no campo da educação on-line é assinalada por um novo papel do professor. A sua função de orientador, implica que esteja apto para auxiliar e incentivar os alunos a pesquisar, seleccionar e organizar as informações, a gerir o seu tempo/estudos e a construir o conhecimento de forma autónoma e responsável. As mudanças na nossa sociedade e os avanços tecnológicos mostram a necessidade de uma reestruturação da prática de ensino, implementada por uma reflexão crítica sobre o trabalho do professor em sala de aula e em ambientes digitais. É necessário o desenvolvimento de novas competências, às quais deve ser dada prioridade em estudos académicos, e que devem ser incorporadas no currículo escolar de qualquer instituição que oferece cursos para a formação de professores. Será apenas através dessa perspectiva que se instituirá um novo paradigma educacional, dado que o maior desafio da educação e do professor contemporâneo é o de saber articular as experiências e conhecimentos prévios dos alunos, vaticinando o desenvolvimento da autonomia discente, de forma a constituir uma inteligência colectiva, que promova a democratização do conhecimento e exercício pleno da cidadania.
Segundo Perrenoud (2001), existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão docente, sendo que algumas delas são novas, face às transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho do professor. Assim, para Perrenoud (2001), as referidas competências dividem-se em 10 grandes famílias, nomeadamente:
1. Organizar e estimular as situações de aprendizagem (utilizando as novas tecnologias, motivando os alunos, através de actividades lúdico-pedagógicas); 2. Gerar a progressão das aprendizagens;
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam (personalizando o ensino);
4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no trabalho (percepcionar o aluno como um centro de informação, estimulando a sua autonomia e responsabilização pelo seu processo de aprendizagem);
5. Trabalhar em equipa (organizando debates, actividades interdisciplinares); 6. Participar na gestão da escola (organizar actividades);
7. Informar e envolver os pais (solicitar o contributo dos pais para a criação de actividades aberta à comunidade);
8. Utilizar as novas tecnologias (diversificas as estratégias pedagógicas, recorrendo às TIC);
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão (estar informado e actualizado face às evoluções contínuas do sistema educativo);
10. Gerar a sua própria formação contínua.
Como se pode verificar, algumas das competências citadas pelo supra referido autor enfatizam o uso das novas tecnologias, de forma a gerar momentos de aprendizagem dinâmicos, em que o aluno é visto como o centro da aprendizagem. Não obstante, para muitos professores utilizar o equipamento informático era sinónimo de desorientação, levando-os a questionar as suas reacções negativas perante a utilização do computador. O professor, com o advento das TIC, já não se assume como uma fonte infalível do saber, pois agora o processo de ensino/aprendizagem abre-se, dando oportunidade aos alunos de observarem o professor no papel de aprendiz e, ao mesmo tempo, aprenderem com ele (Pais, 1999). O professor é agora um co-aprendiz, ou um orientador da aprendizagem, o que implica um corte radical com a anterior concepção da docência e com as práticas a ela associadas. Não obstante, esse corte não ocorre de um momento para o outro, pois ele implica que o professor coloque em questão todo um quadro de referências que norteiam e limitam a sua profissão. Assim, passar a integrar um LMS na prática lectiva não é garantia de
um processo de transformação, uma vez que ele tem de implicar uma mudança na percepção do próprio professor acerca da sua prática profissional (Ponte, 1997; Pais, 1999). Para Nóvoa (1997) a formação de um docente não se pode fazer através da acumulação de cursos, ou técnicas. Ela passa por todo um trabalho crítico e reflexivo sobre as suas práticas pedagógicas e pela recriação constante da sua identidade pessoal. Em boa verdade, a Internet abre novos horizontes, ajudando-nos a sair do nosso “habitáculo”, mais ou menos fechado, permitindo-nos comunicar, encontrar outros colegas, em qualquer parte do mundo, com quem poderemos partilhar ideias, saberes, planos, projectos, aprendendo e reflectindo uns com os outros. As tecnologias podem, neste âmbito, contribuir para a transformação da visão do professor que vive fechado na sua sala de aula, imune a todos os olhares e influências, uma vez que elas promovem a reflexão crítica, que lhe permitirá redimensionar as suas práticas pedagógicas.
Vivemos num momento muito peculiar na história da Educação, num impasse entre o quadro/pau de giz e o computador/Internet. Esta transição, ainda que lenta e gradual (já que a Escola, por si só, e apesar de resistente à mudança, também é um organismo reflexivo), origina expectativas, aplica novas posturas, no sentido de se organizar e administrar a Escola, uma sala de aula, as próprias pessoas. É essencial repensar e/ou reconstruir as funções do professor, do seu trabalho, aproveitando as suas experiências, fruto de uma história, e que indicam a necessidade premente de se adoptarem novas posturas, para que as mudanças emergentes sejam acompanhadas. Neste palco de mudanças constantes, o professor revela-se, por vezes resistente ao uso das TIC, no âmbito das suas práticas pedagógicas, facto que carece de alguma investigação, para que se compreendam as verdadeiras razões de tal comportamento. Segundo Oliveira (1997), tais resistências só poderão ser entendidas e superadas quando se conhecerem as suas origens, bem como se apontar para uma nova compreensão da importância do uso das TIC no processo de ensino/aprendizagem. Um outro autor, Sobral (1999), sublinha ainda que a Internet tem também provocado grandes alterações nas escolas, facto que tem despoletado alguma resistência de muitos docentes. São os chamados “velhos do Restelo”, que convivem com o Homem pós-moderno e o fazem questionar-se acerca da sua inserção numa sociedade altamente tecnológica.
Em suma, a Escola, os agentes educativos, as práticas pedagógicas, os valores, os comportamentos e as atitudes estão a ser condicionados pelo novo espaço da informação e da comunicação, que surge da interconexão em rede de milhares de
computadores. Para vencer determinadas barreiras, será necessário mudar de paradigma, sem que com isso se deixe de compreender as representações que, por vezes, inibem a tão almejada transformação.