Phases en présence _______________________________________________ 137

Ao nível dos centros de explicações, existe uma grande diversidade de oferta ao nível internacional. Em alguns países existem cursos preparatórios que se dirigem especificamente à preparação dos alunos para os exames de entrada no Ensino Superior. Por exemplo, no caso do Azerbaijão, Silova & Kazimzade (2006: 124) indicam que os cursos preparatórios, de um ponto de vista legal e fiscal, se tornaram institucionalizados e que os seus rendimentos são declarados às autoridades fiscais. Estes cursos são oferecidos por diversas instituições, incluindo universidades, agências privadas e um centro de explicações criado pela ―State Student Admission

Commission‖ (SSAC) (Silova & Kazimzade, 2006: 124). A maioria dos explicadores

empregados nestes cursos são professores universitários e profissionais das respectivas áreas de estudo (Silova & Kazimzade, 2006: 124). No caso da Croácia, os cursos preparatórios podem ser divididos em 3 categorias: 1) os que são fornecidos por empresas privadas, 2) aqueles que são fornecidos por instituições públicas que lidam com a educação de adultos, e 3) aqueles que são fornecidos por professores universitários (Dedić, Jokić, & Jurko, 2006: 181). Estes autores indicam que a maioria

104 dos fornecedores de cursos preparatórios são instituições ou empresas registadas (Dedić, Jokić, & Jurko, 2006: 183). Os autores acrescentam que estes fornecedores são contribuintes fiscais, mas que as suas actividades não são reguladas legalmente como actividade educacional e o Ministério da Educação não tem nenhuma influência sobre eles (Dedić, Jokić, & Jurko, 2006: 183).

Mas o tipo de centros de explicações mais comum parece ser aquele que oferece apoio a diferentes níveis de ensino, não se concentrando em nenhuma tarefa em específico.

Roesgaard (2006: 7) estudou um tipo de centro de explicações japonês, designado como juku, tendo centrado a sua análise nos centros que se dirigiam a alunos do 1º, 2º e 3º ciclo (―elementary and middle school students‖)94. Os diferentes aspectos investigados por esta autora nos centros que analisou foram os seguintes: - Atmosfera: Como é que a instituição é descrita em termos de como é estar lá? As escolhas podem ir de competitiva/estimulante até excessivamente relaxada, e de encorajadora a enriquecedora;

- Foco das actividades no centro: Direccionadas para o sistema regular de ensino ou para os exames de entrada?;

- Relação com a escola: A instituição ou as actividades realizadas mostram uma preocupação com as actividades desenvolvidas nas escolas regulares? Apoiam a aprendizagem como esta tem lugar nas aulas ou estão a seguir os seus próprios objectivos?;

- Alunos: A autora indica que existem diferentes tipos de juku, e que a clientela de cada um destes tipos variará significativamente de acordo com o seu desempenho académico. Assim, alunos com melhor desempenho frequentarão tendencialmente

shingaku juku, aqueles com pior desempenho kyôsai juku;

- Material de ensino: Alguns juku usam manuais escolares, outro material desenvolvido no centro (homemade material), outros usam outros manuais comerciais e alguns usam uma combinação destas possibilidades;

- Tamanho: Número de clientes na instituição, e se faz parte ou não de uma cadeia de instituições;

- Entrada no centro: Para entrar no centro os alunos têm que realizar exames de admissão ou são aceites desde que a instituição os possa fisicamente receber?; - Publicidade: Que tipos de meios publicitários são utilizados para promover a instituição – divididos principalmente entre publicidade comercial e boca-a-boca, e o

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Estes centros podem dirigir-se a alunos do Ensino Básico e Secundário (Frasz & Kato, 1999: 329).

105 tipo de argumentos utilizados, principalmente questões pedagógicas ou o sucesso em exames de entrada (Roesgaard, 2006: 33-34).

No Quadro 5 é apresentada a diferenciação entre tipos de juku, de acordo com os aspectos analisados pela autora.

Quadro 5: Análise de juku

Tipos de juku95

Aspectos sob análise:

Shingaku juku Hoshû juku Kyôsai juku Doriru juku

Atmosfera Competitiva/ Estimulante Relaxada/ Encorajadora Enriquecedora/ Encorajadora Relaxada (muitas vezes estudo em casa) Foco das actividades no centro Exames de entrada Recuperação e testes escolares Aprendizagens básicas Competências básicas Relação com a escola

Nenhuma Segue o ritmo das aulas, relações muitas vezes próximas Pouca ou nenhuma Nenhuma Alunos De desempenho elevado De desempenho médio De desempenho baixo Todos os níveis Material de ensino

Textos próprios Textos desenvolvidos no centro (homemade), comerciais ou escolares Textos desenvolvidos no centro (homemade), comerciais ou escolares Textos próprios Tamanho > 200 alunos, alguns são franchises

< 200 alunos < 100 alunos Milhares

Entrada no centro Exame ou teste de entrada Apenas limitações de espaço físico Apenas limitações de espaço físico Nenhuma limitação Publicidade Publicidade comercial, sucesso em exames de entrada Boca-a-boca, questões pedagógicas Boca-a-boca, questões pedagógicas Publicidade comercial, em alguns casos questões pedagógicas Fonte: Adaptado de Roesgaard (2006: 34)

Esta autora descreve também mais especificamente os quatro tipos de juku que analisou e os seus objectivos. Num shingaku juku, o intuito das actividades é preparar os alunos para os exames de entrada e habitualmente não há consideração pelo que está a ser ensinado nesse momento nas escolas (Roesgaard, 2006: 35).

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Roesgaard (2006: 34) apresenta estes quatro tipos de juku, que considera serem os mais úteis para uma tipologia deste tipo de centro, de acordo com o material que analisou que descrevia e analisava juku e com as entrevistas que realizou com funcionários de juku.

106 Neste tipo de centros são geralmente usados exames de entrada para seleccionar os seus clientes, e o ensino terá lugar em turmas divididas de acordo com os resultados obtidos nestes exames e testes semanais, assim como com a escola em que desejam entrar (Roesgaard, 2006: 36). A autora indica que estes centros serão principalmente promovidos em termos de quantos clientes do ano anterior foram admitidos em instituições educacionais de prestígio – a percentagem de admissões será apresentada no material publicitário do juku e afixada em locais destacados perto dos edifícios deste, por vezes até incluindo os nomes e moradas dos alunos bem- sucedidos (Roesgaard, 2006: 36).

Em relação aos hoshû juku, a autora indica que estes oferecem apoio remediativo como suplemento ao que é ensinado nas escolas, e que nestes centros os alunos são preparados para as próximas aulas na escola e fazem exercícios sobre aulas anteriores (Roesgaard, 2006: 37-38). Nestes juku o esforço é maioritariamente dirigido para os testes intermédios e finais nas escolas (Roesgaard, 2006: 38). Assim, a relação com as escolas é bastante próxima, dado que a maior parte do esforço se concentra em ajudar os alunos a lidar com o material dado nas aulas (Roesgaard, 2006: 38). Por outro lado, a relação também pode ser bastante próxima por os professores do juku desenvolverem um conhecimento dos estilos e tradições da escola pública local, devido a estarem presentes na mesma área durante vários anos (Roesgaard, 2006: 38). De acordo com esta autora, muitos juku deste tipo têm por base alguma ideia pedagógica concebida pelo fundador, que trabalhará no centro sozinho ou com um ou mais (poucos) empregados (Roesgaard, 2006: 39).

Roesgaard (2006: 41) indica que a categorização kyôsai juku não é muito utilizada nas análises mais populares, talvez porque tende a ser incluída na categoria

hoshû. A autora indica que, no entanto, existe uma clara diferença entre estes dois

tipos de centros – assim como nos hoshû juku, os kyôsai juku oferecem apoio a crianças que não conseguem acompanhar o ritmo na escola, no entanto os clientes dos kyôsai juku tendem a ter desempenhos mais baixos que o aluno médio de um

hoshû juku e, para além disto, os kyôsai juku também aceitam crianças com

problemas muito sérios de comportamento ou outros problemas como fobia escolar (Roesgaard, 2006: 41-42). Esta autora acrescenta que no kyôsai juku não se tenta seguir o ritmo de nenhuma aula, mas tem como objectivo fornecer as aprendizagens básicas a um ritmo adequado à criança (Roesgaard, 2006: 42). Para além disto, muitas vezes, as crianças que recorrem a kyôsai juku não estão a frequentar a escola regular por várias razões, o que leva a que relações próximas com as escolas locais sejam raras, sendo este último aspecto o que os distingue mais dos hoshû juku (Roesgaard, 2006: 42).

107 Em relação aos doriru juku, Roesgaard (2006: 40) indica que, funcionalmente, estes se parecem muito com os hoshû juku mas existem diferenças grandes o suficiente para justificar uma categoria separada. O doriru juku preocupa-se principalmente com praticar competências básicas ou competências que se podem tornar praticamente automáticas quando praticadas de forma intensiva (Roesgaard, 2006: 40). A autora indica que a Matemática é uma disciplina muito popular para este tipo de juku, mas que também oferecem outras disciplinas (Roesgaard, 2006: 40). As actividades num doriru juku podem ser divididas/especificadas de acordo com o nível escolar, mas frequentemente não o estão – em vez disso, o aluno recebe fichas de exercícios e tarefas de acordo com um teste realizado aquando da entrada no juku, e depois disto a distribuição de exercícios faz-se com base no desempenho pessoal (Roesgaard, 2006: 40). O material utilizado no juku é na sua maioria produzido pelo próprio doriru juku. Este material pode até estar na base da existência do juku, como é o caso do Kumon Kyôshitsu (Roesgaard, 2006: 40). Habitualmente não existe relação com as escolas ou com aquilo que é feito na sala de aula e a criança trabalha ao seu próprio ritmo (Roesgaard, 2006: 41). A autora indica que os doriru juku são muitas vezes grandes empresas que têm milhares ou milhões de alunos – exemplos destes

juku são as empresas Kumon Kyôshitsu, Gakken e Benesse (Roesgaard, 2006: 41).

Os juku, como refere Dierkes (2010: 27), existem administrativamente como empreendimentos privados, não como instituições educativas e, consequentemente, são apenas regulados neste âmbito, não necessitando de nenhum processo de acreditação que lhes imponha qualquer tipo de estatutos educativos. Dierkes (2010: 27-28) realizou um estudo sobre juku, em diferentes locais do Japão, onde o indivíduo responsável pela sua abertura também trabalha como explicador, que empregam pelo menos mais dois explicadores e que eram frequentados por um mínimo de aproximadamente 70 alunos. O autor indica que a maioria destes responsáveis por ele contactados acredita estar a fazer uma contribuição importante para a educação dos jovens japoneses (Dierkes, 2010: 28). Este autor reportou as conclusões de visitas que tinha realizado a mais de 35 juku – nestes os responsáveis eram quase todos do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 55 e os 65 anos (Dierkes, 2010: 28- 29). Dierkes (2010: 29) indica que estes responsáveis tinham em comum uma característica: nenhum deles tinha imaginado trabalhar em explicações quando eram crianças, ou até jovens adultos ou estudantes universitários.

Ao nível dos centros de explicações, existem diferentes formas destes serem geridos e de operarem. Certos centros, como os referidos por Dierkes (2010), são geridos por um indivíduo que neles trabalha como explicador, enquanto noutros o responsável não acumula esta função. Para além disto, enquanto certos centros são

108 pequenos empreendimentos, existem empresas de explicações que funcionam num sistema de franchising. Um exemplo de uma destas empresas é uma multinacional de origem japonesa, a Kumon.

O programa desenvolvido pela Kumon tornou-se tão conhecido, que foi até já utilizado em escolas norte-americanas. Por exemplo, Oakley, Lawrence, Burt, Boxley, & Kobus (2003) discutem o recurso a este método em quatro escolas do 1º ciclo do Ensino Básico (elementary schools) no distrito escolar de Pontiac, no Michigan.

Certos empreendedores optam por oferecer explicações de uma forma diferente da do centro de explicações típico, em que o aluno se dirige ao centro para aí receber explicações – Polony (2005) refere, por exemplo, as empresas Acadomia e

Complétude que oferecem explicações ao domicílio em França. A Acadomia é um

exemplo de sucesso deste tipo de centros – de origem francesa (www.acadomia.fr), esta empresa possui também filiais em Espanha (www.acadomia.es) e Portugal (www.acadomia.pt). No site oficial português da empresa esta é apresentada como o ―Nº 1 europeu do apoio escolar ao domicílio‖ (www.acadomia.pt). Em relação ao funcionamento das explicações, e também de acordo com este site,

A ACADOMIA é uma empresa de explicações ao domicílio. Tendo por base o facto da aprendizagem em ambiente familiar ser muito mais eficaz, a ACADOMIA criou uma rede de explicadores que se deslocam ao seu domicílio para prestarem um apoio escolar de qualidade e personalizado (www.acadomia.pt).

O estudo da expansão de empresas de explicações levou Aurini & Davies (2003: 5) a reflectir sobre os franchises destas empresas e sobre o desenvolvimento de ―learning centers‖ (centros de aprendizagem). De acordo com estes autores, estes

franchises-centros de aprendizagem encontram-se a transcender as actividades de

preparação para testes e apoio aos trabalhos de casa e estão a diversificar as suas ofertas, tornando-se mais semelhantes às escolas e fornecendo uma alternativa a estas e não apenas um suplemento (Aurini & Davies, 2003: 5). Assim, os centros de aprendizagem possuem características que os diferenciam dos centros de explicações ―tradicionais‖: por exemplo, por um lado, os centros de aprendizagem não seguem necessariamente aquilo que está a ser feito no momento pelos alunos na escola, e, em contraste, enfatizam o desenvolvimento de competências mais latas; por outro lado, desenvolvem as suas próprias aulas, livros de actividades e testes diagnósticos, e utilizam estes testes para decidir em que programa inserir o aluno (Aurini & Davies, 2003: 6-7).

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