Nuances d’acier inoxydable retenues _________________________________ 63

No âmbito da discussão da importância da escola, deve também discutir-se o papel da avaliação dos alunos, uma componente da educação escolar. Para além disto, a questão da avaliação parece ser cada vez mais discutida. Como refere Abrantes (2010: 26):

Se a avaliação periódica dos alunos sempre constituiu uma trave-mestra dos sistemas educativos ibero-americanos, nas últimas duas décadas entramos decididamente numa fase em que os dispositivos de avaliação se incorporam às suas várias dimensões, de modo estruturado e continuado, mobilizando orçamentos avultados, adquirindo grande relevância político-mediática e permitindo uma miríade de comparações longitudinais e internacionais.

A avaliação dos alunos desempenha, por exemplo, um papel na progressão destes de um ano/nível de escolaridade para o próximo, na obtenção de certos certificados ou no acesso a instituições de ensino/cursos. Perrenoud (1998: 6) discute a questão da avaliação como criadora de hierarquias de excelência, em função das quais se decidirá, por exemplo, a progressão na escola, a orientação em relação a diferentes tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mundo do trabalho e muitas vezes a própria selecção para um emprego. No que diz respeito a estas hierarquias de excelência, o autor indica que estas se baseiam na comparação entre alunos e sua posterior seriação em virtude de uma norma de excelência (Perrenoud, 1998: 8). Os resultados obtidos nas avaliações desempenham um papel para os alunos, as suas famílias, professores e escola (Perrenoud, 1998: 8). Para este autor a avaliação exerce ainda a função de certificação de conhecimentos adquiridos perante a sociedade (Perrenoud, 1998: 9).

No seu trabalho, Afonso (1998: 34-35) discute a relação entre avaliação, poder e disciplinação, indicando que

A relação professor-aluno, enquanto relação avaliador-avaliado, é vivida como uma relação de poder na medida em que a avaliação é compulsória, tem consequências importantes para a vida escolar e pós-escolar dos alunos e impõe unilateralmente uma determinada grelha de interpretação da realidade que faz

65 com que a relação entre avaliador e avaliado seja vivida como uma relação de dominação.

Este autor realiza também uma exploração crítica da avaliação como instrumento de socialização e começa esta discussão afirmando que de acordo com diversos autores, ―a avaliação, enquanto mecanismo omnipresente na vida da Escola,

contribui de tal forma para a socialização dos indivíduos que estes não apenas aceitam ser objecto de avaliação como acabam por desejá-lo‖ (Afonso, 1998: 38). No

entanto, para o autor, sendo ―a avaliação um dos processos pedagógicos mais

importantes, pode afirmar-se, por analogia, que a escola socializa através da avaliação, mas não de uma maneira mecanicista‖ (Afonso, 1998: 43-44).

Santos (2004b: 1) reflecte sobre a ligação entre aprendizagem e avaliação no caso da Matemática (no entanto, as suas reflexões são válidas também para as outras disciplinas na escola), afirmando que ao pensar-se sobre o ensino e aprendizagem nesta disciplina devem discutir-se as suas práticas avaliativas. A autora acrescenta que, ao entender ―a avaliação como parte integrante do currículo, a forma como se

percepciona a avaliação, em particular a avaliação do desempenho dos alunos, influencia de forma decisiva o próprio ensino e consequentemente a aprendizagem‖

(Santos, 2004b: 1).

A avaliação tem sido bastante discutida em Portugal nos últimos anos. Ao analisar a questão da avaliação em Portugal de 2005 a 2009, Abrantes (2010: 32) afirma que neste período Portugal se caracterizou ―por um governo socialista de

maioria absoluta, com um programa em que a avaliação foi assumida como pedra angular no desenho e implementação das políticas educativas‖.

A avaliação tem sido discutida não só no âmbito do desempenho dos alunos, mas também em relação à avaliação da escola em si e à avaliação dos professores. Coelho, Sarrico, & Rosa (2008: 59) referem programas e projectos que foram desenvolvidos em Portugal e que focavam a avaliação das escolas: o Observatório da Qualidade da Escola (1992-1999), o Projecto Qualidade XXI (1999-2002), o Programa Avaliação Integrada das Escolas (1999-2002), o Projecto Melhorar a Qualidade (2000- 2004), o Programa AVES – Avaliação de Escolas Secundárias (iniciado em 2000), e o Projecto de Aferição da Efectividade da Auto-avaliação das Escolas (2004-2006). Para além disto, implementou-se um sistema de avaliação externa das escolas, que se iniciou em 2005 (Abrantes, 2010: 33)39.

39

O autor indica que de acordo com este sistema, a avaliação se realiza da seguinte forma: ―Em cada escola, a uma primeira análise dos documentos estruturantes (projecto educativo, projecto curricular, plano de actividades, etc.), segue-se um conjunto de «painéis» com

66 A questão da avaliação dos professores tem gerado bastante controvérsia em Portugal. O sistema de avaliação de desempenho docente que surgiu a partir da introdução do novo estatuto da carreira dos educadores de infância e dos professores dos Ensinos Básico e Secundário com o Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, (http://legislacao.min-edu.pt/np4/194) foi muito discutido por professores e sociedade em geral. Como afirma Abrantes (2010: 36),

a reforma dos dispositivos de avaliação anual de todos os docentes do ensino básico e secundário […] constituiu provavelmente o processo mais controverso de toda a legislatura [o autor analisou o período de 2005 a 2009], gerando enormes manifestações, greves, negociações e controvérsias, o que a tornou também o único tema educativo de destaque mediático.

Esta discussão levou recentemente a uma revogação deste sistema, que foi aprovada em Assembleia da República por quase todos os deputados da oposição no dia 25 de Março de 2011 – esta decisão levou, no entanto, o Presidente da República, Cavaco Silva, a requerer ao Tribunal Constitucional (TC) a fiscalização preventiva do diploma que suspendeu o modelo de avaliação (d´Espiney, 2011). Esta suspensão foi bem recebida em diversos sectores, como atesta, por exemplo, o artigo de jornal ―Associações de pais: Revogação da avaliação de professores é ‗útil‘ para haver paz nas escolas‖ (Lusa, 2011a). O Tribunal Constitucional declarou, no entanto, no dia 29 de Abril de 2011, a inconstitucionalidade da revogação da avaliação do desempenho docente (Lusa, 2011c).

Adicionalmente, a avaliação tem sido discutida em conexão com questões de prestação de contas40 (accountability), questões estas que se desenvolvem no quadro de um Estado ―avaliador‖. Afonso (2009a: 18) refere que:

Um sistema formal de accountability consiste em mensurar e codificar padrões de resultados e prever determinadas consequência quando se atingem ou não esses resultados. […] Aliás, esta maior formalização tem relações evidentes com a emergência do chamado Estado-avaliador41 e com a disseminação de uma nova gestão pública (new public management) onde a definição prévia de objectivos e a sua mensuração e quantificação são aspectos centrais.

Ao nível da avaliação de desempenho dos alunos, um dos eixos de discussão é a introdução de provas de aferição. Santos (2004b: 4) indica que as provas de aferição são uma forma de avaliação externa que tem como objectivo verificar os professores, funcionários, alunos e pais, reservando-se um tempo maior para os orgãos de gestão‖ (Abrantes, 2010: 33).

40 _{Afonso (2009a: 14) indica que: ―A avaliação pode ser utilizada, entre muitos outros objectivos} e funções, como condição sine qua non para o desenvolvimento de processos de prestação de contas e de responsabilização (accountability). Ou seja, a prestação de contas, como acto de justificação e explicação do que é feito, como é feito e porquê é feito, implica, em muitos casos, que se desenvolva alguma forma ou processo de avaliação ou auto-avaliação (mesmo que implícita)‖.

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67 níveis de desempenho dos alunos e a avaliação da eficácia do ensino, não afectando a avaliação sumativa dos alunos nem a sua progressão no sistema de ensino. O Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) do Ministério da Educação refere que as provas de aferição são realizadas ao nível da Língua Portuguesa e da Matemática e aplicadas a todos os alunos matriculados nos 4º e 6º anos de escolaridade42. O GAVE dá conta de outras provas que são realizadas pelos alunos: os Exames Nacionais do Ensino Básico, que se aplicam no final do 3º ciclo do Ensino Básico43; os Testes Intermédios44 (no ano lectivo de 2010/2011, no 1º ciclo estes testes envolvem as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática; no 3º ciclo, Ciências Físico-Químicas, Ciências Naturais, Geografia, História, Inglês, Língua Portuguesa e Matemática; no Ensino Secundário, Biologia e Geologia, Filosofia, Física e Química A e Matemática A45); e os Exames Nacionais do Ensino Secundário, realizados no Ensino Secundário46.

Entre as diferentes formas de avaliação de alunos, destacam-se os exames de acesso ao Ensino Superior dado que estes acarretam um impacto considerável para o percurso dos alunos, já que decidem da sua entrada (ou não) neste nível de ensino, assim como a instituição e curso a que acedem.

De acordo com Madaus & Kellaghan (1991: 38) as origens e desenvolvimento dos sistemas de exames durante o século XIX na Europa são extremamente complexos – no entanto, para estes autores, três características principais podem ser encontradas. Estas características são a sua função selectiva, o papel das universidades e o papel dos exames na definição da aprendizagem feita pelos alunos.

Esta função selectiva está relacionada com o acesso dos alunos à Universidade e com o acesso à administração pública e outras profissões (Madaus & Kellaghan, 1991: 38-39). O papel das universidades está relacionado com o facto de que para aceder a estas instituições os alunos têm de realizar um exame no fim dos seus estudos secundários (Madaus & Kellaghan, 1991: 41). Por fim, o impacto dos exames no acesso explica a influência dos exames naquilo que é aprendido pelos alunos (Madaus & Kellaghan, 1991: 44).

Shimahara (1978: 262-263) analisa as funções sociais e políticas destes exames de acesso no Japão e indica que as suas funções são as seguintes:

1) Estes exames servem como um dispositivo de triagem para o posicionamento social. São um rito de passagem requerido para os

42

http://www.gave.min-edu.pt/np3/7.html e Despacho n.º 2351/2007, de 14 de Fevereiro. 43 http://www.gave.min-edu.pt/np3/32.html. 44 http://www.gave.min-edu.pt/np3/9.html. 45 http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=9&fileName=Info_EE_Alunos_2010_2011.pdf. 46 http://www.gave.min-edu.pt/np3/39.html.

68 adolescentes de 18 anos para garantir a futura adesão a certos grupos através das Universidades.

2) Por implicação estes exames contribuem para a estabilidade política. Determinam, em grande medida, um quadro motivacional e cognitivo dentro do qual as actividades dos adolescentes (a aprendizagem) são legitimadas. 3) O treino intensivo contribui para o inculcar de conhecimentos básicos, tanto

ao nível do Ensino Básico como Secundário.

4) Estes exames criaram as condições sociais para: a proliferação de explicações que oferecem a milhares de professores (no activo e reformados) e a estudantes universitários oportunidades de emprego a tempo parcial e uma importante fonte de rendimento suplementar; o desenvolvimento de empresas educacionais privadas (juku); e de indústrias especializadas em publicações de livros de exercícios, livro de treino para os exames e revistas.

5) Estes exames valorizam a obtenção de resultados. Desta forma, promovem a orientação dos adolescentes com vista a obterem determinados resultados.

As considerações realizadas por Shimahara (1978) chamam a atenção para as múltiplas funções que os exames de acesso à Universidade podem possuir, e para os impactos que consequentemente podem ter para os diferentes intervenientes ao nível educativo e para a sociedade em geral.

No caso do acesso ao Ensino Superior acresce a questão de em Portugal, e em vários outros países, existir um limite imposto para o número de alunos que pode aceder a cada curso. Em Portugal a questão do numerus clausus foi legislada pela primeira vez em 1977, com o Decreto-Lei nº 397/77, de 17 de Setembro47. Esta medida não existe sem controvérsia. De acordo com Almeida (2007: 205) a prática do

numerus clausus ―provoca, desde logo, discrepâncias sociais na população discente nos vários cursos e, ainda, uma percentagem preocupante de alunos que não acede a um curso e/ou a uma instituição de primeira opção‖. Por outro lado, a aceitação de um

número restrito de candidatos em cada curso implica um grau de selectividade que aumentará a importância atribuída a estes exames.

Na literatura, a certo tipo de exames, sobretudo aqueles que possuem objectivos de selecção e acreditação, é dado o nome de ―high-stakes‖, dada a importância que os resultados obtidos neste tipo de exames pode ter para os alunos

47_{De acordo com o seu Art. 1º: ―Quando necessário, o Ministro da Educação e Investigação} Científica poderá, para cada curso do ensino superior, fixar, por portaria, o número máximo de estudantes a admitir anualmente à matrícula no 1.º ano do respectivo curso‖.

69 que os realizam. Em Portugal, os exames de acesso ao Ensino Superior são um exemplo deste tipo de exames, dado o seu impacto para o futuro dos alunos, pois é através destes que os alunos acedem (ou não) ao curso superior/instituição que pretendem. Wall (2005: 29) refere que este tipo de exames tem um impacto que ultrapassa as consequências para os alunos em si: ―It is generally accepted that ‗high-

stakes‘ examinations […] can have significant impact not only on individuals but also on practices and policies – in the classroom, the school, the education system and in society as a whole‖. Taylor (2005: 154) menciona a convicção de que os testes

influenciam directamente os processos educativos de diversas formas. Uma suposição comum é que os professores serão influenciados ao saber que os seus alunos irão realizar um determinado teste e irão assim adaptar a sua metodologia de ensino e conteúdos das aulas para reflectir as exigências do teste (Taylor, 2005: 154).

Em conexão com os exames de acesso ao Ensino Superior pode também discutir-se a questão dos rankings de escolas. Neto-Mendes, Costa, & Ventura (2003: 2) referem que a ―publicação em Portugal, pela primeira vez em 2001, da lista

ordenada das escolas secundárias tendo por base os resultados dos exames nacionais do 12º ano inaugurou a polémica conhecida pela designação de ‗rankings de escolas´‖48. Afonso (2009a: 20-21) refere as discussões que os rankings originaram em Portugal, no que diz respeito aos seus objectivos, às metodologias utilizadas na sua elaboração e aos efeitos (sociais e educacionais) da sua utilização.

Neto-Mendes, Costa, & Ventura (2003: 2) indicam que a elaboração de um

ranking de escolas parece estar relacionada com a questão da comparação dos

resultados escolares e com a utilização desta comparação como instrumento para a avaliação das escolas.

Resende (2006) no estudo que realizou sobre os rankings das escolas em Portugal e Inglaterra analisou os argumentos a favor e contra a construção destes rankings. De acordo com a investigação da autora,

Como justificação para a elaboração de listas ordenadas das escolas secundárias, são apontadas várias razões: o fornecimento de informação aos estabelecimentos de ensino que lhes possibilitam melhorar o processo ensino-aprendizagem; auxílio aos pais no momento de seleccionar a escola para os seus filhos através da informação que difundem, o que possibilita a regulação e o controlo por parte das famílias; a importância da prestação de contas pelo dinheiro público gasto; a necessidade de proceder à avaliação das escolas (Resende, 2006: 202-203). Por outro lado,

48

Estêvão (2001: 168) menciona que a primeira publicação dos resultados dos exames do 12º ano, aparecendo as escolas ordenadas de acordo com os resultados obtidos, se deu a 27 de Agosto de 2001, tendo havido pressões de vários sectores, particularmente dos meios de comunicação social, para que esta publicação se realizasse.

70 As posições contrárias à elaboração das listas de ordenação questionam a qualidade de informação oferecida; referem a adopção de estratégias pelas escolas com vista à maximização da sua posição das listas que contribuem para o aumento das desigualdades no acesso e sucesso educativos; alertam para a escolha dos alunos por parte das escolas e para o facto de destruírem a cooperação entre os estabelecimentos de ensino; mencionam que a escolha da escola se verifica apenas no seio de algumas famílias; nomeiam a existência de efeitos perversos a nível das práticas escolares; chamam a atenção para o facto da divulgação das listas de ordenação dos estabelecimentos de ensino não contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem; afirmam que os resultados escolares dos alunos são o reflexo da sua origem social (Resende, 2006: 203).

Na mesma linha, em relação aos aspectos negativos, Karsten, Visscher, & Jong (2001: 231) referem que a publicação de dados sobre indicadores de desempenho das escolas pode encorajar as escolas a comportar-se de formas que são indesejáveis ou não intencionais e a informação pode apenas alcançar certos grupos de pais.