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Face a esta complexidade de interpretações múltiplas, a perspetiva educativa intercultural apresenta-se como pertinente para promover uma preparação pedagógica para um universo cultural (e religioso) diversificado. Trata-se, afinal, do caráter «inter» dinâmico da interculturalidade na educação.

Para consubstanciar esta perspetiva, apresentamos a pertinência de uma experiência pedagógica, desenvolvida pelo Pontificio Istituto di Studi Arabi e

d’Islamistica129, que tem a particularidade de formar os estudantes num e para um universo cultural e religioso misto, diversificado, preparando-os, de forma real e eficaz, para a difusão dos valores do diálogo, da paz e do entendimento entre os diferentes povos (Guixot, 2008). Não obstante se centrar nos estudos árabes e islamológicos, o seu percurso educativo veicula, acima de tudo, a criação de um espírito de colaboração entre

129 _{Um centro de estudos e de investigação sedeado em Roma cujas atividades didáticas preparam}

para o encontro com os muçulmanos, no respeito e em função de uma mútua compreensão. Para mais informações, cf. o sítio Internet oficial do PISAI: http://www.pisai.it – Acesso em 17 de abril de 2010.

101 as diversas culturas e religiões evidenciando os pontos comuns e o reconhecimento mútuo dos direitos à diferença de todos os parceiros envolvidos.

Analisemos os quatro pilares desta experiência pedagógica para melhor compreender o seu contributo teórico-prático para a promoção de uma perspetiva educativa intercultural centrando o nosso olhar no ensino secundário como fase decisiva para o percurso pessoal, intelectual e espiritual dos jovens (Bureau International d’Éducation, 2004).

2.1.4.1. O choque de alteridade

Face à construção de uma sociedade culturalmente diversificada particularmente num contexto de globalização, uma das primeiras escolhas pedagógicas utilizadas é o – choque de alteridade –. No caso concreto desta experiência pedagógica orientada para os estudos árabes e islâmicos, este choque traduz-se num estudo aprofundado da língua árabe, como instrumento indispensável para aceder aos textos fundamentais do Islão e conhecer, deste modo, os textos arabo-muçulmanos tal como são, ou, pelo menos, tal, como se afirmam nas suas fontes autorizadas (Guixot, 2008). Salienta-se, nesta atitude pedagógica, quando inscrita no espaço mediterrânico, a necessidade de se inserir ou de conhecer o universo que não é o seu (Morin, 1999). Uma dessas necessidades passaria pela valorização do ensino e aprendizagem da língua árabe nos países da Europa do Sul visto que, em sentido contrário, os jovens magrebinos aprendem as línguas europeias (Moatassime, 2008). Uma valorização com a qual, aliás, os jovens inquiridos se identificam embora com variações entre os da Europa e os do Magrebe130. Se, no início, existe um certo receio perante o desconhecido evidenciando-se juízos de valor assentes no seu próprio sistema de referência, paulatinamente, o objetivo é abandonar esse receio, essa resistência através da descoberta da alteridade cultural.

130 _{Cf. Parte II, Ponto 4.1.2. e Cf. Pergunta P. 14 (adaptada de acordo com o modelo de}

questionário para os países da Europa e para os países do Magrebe) e Gráficos 4.23(a) e 4.23(b) – Anexo 3.

102 2.1.4.2. O sentido da diferença

Uma segunda escolha pedagógica procura convidar o jovem a promover – o sentido da diferença –, no – choque da alteridade –, com o intuito de o incentivar a melhor compreender aquilo que forja a sua própria identidade cultural e religiosa descobrindo o funcionamento de um sistema que não é o seu: o sistema cultural, religioso e linguístico. Ao aguçar – o sentido da diferença –, pretende-se evidenciar que a relação entre as culturas e as religiões não se constrói, em primeiro lugar, com base nas semelhanças, muitas vezes superficiais, mas sim sobre as diferenças bem mais importantes a descobrir e a respeitar a partir das quais se podem estabelecer pontos comuns. No caso concreto das relações entre o Islão e o Cristianismo, os estudantes apercebem-se que o Cristianismo é essencialmente uma soteriologia131 enquanto o Islão se apresenta, antes de mais, como uma iniciação ao conhecimento do real (Guixot, 2008).

2.1.4.3. A consciência do ponto de vista

Segue-se como terceira atitude pedagógica, e depois da tomada de consciência do – choque da alteridade – e o subsequente – sentido da diferença –, a – consciência do ponto de vista –, isto é, a necessidade dos jovens, especialmente os jovens europeus, se desprenderem da ideia, bem enraizada, de que a sua cultura é universal e, logo, assumir, certo com alguma dificuldade inicial, de que a sua cultura é uma entre tantas outras e, portanto, não é universal (Guixot, 2008). Ficam, assim, a saber que a sua posição é apenas um ponto de vista entre tantos outros pontos de vista de outros indivíduos. Se, segundo Guixot (2008), no plano cultural, instala-se paulatinamente um certo clima de relativismo, já no plano religioso, por envolver duas religiões que se querem universais e, portanto, exclusivas uma em relação à outra, as coisas são mais complicadas. Para obviar esta situação, recorre-se à – consciência do ponto de vista – que consiste em não dizer que tudo é relativo, mas que, pelo contrário, tudo é relação (Guixot, 2008). E por estarmos precisamente num ponto de vista, não nos podemos definir fora da relação, o

131 _{«Doutrina da salvação em nome de Cristo», retirado de Machado, J. P. (Coord.). (1997).}

103 que significa que quanto mais for relacional o nosso ponto de vista, mais ele é universal (Abdallah-Pretceille, 2006; Morin, 1999). Por isso, as duas primeiras experiências pedagógicas, que se completam, confluem nesta terceira experiência – a consciência do ponto de vista – que nos obriga a conjugar com outros pontos de vista descobrindo simultaneamente a riqueza de ambos.

2.1.4.4. A inteligência da coerência

A última etapa deste percurso pedagógico, depois de uma conjugação subsequente de – um choque da alteridade –, de – um sentido da diferença – e da – consciência do ponto de vista –, é – a inteligência da coerência –. Procura-se com esta atitude fomentar a compreensão do porquê das posições divergentes que residem na coerência de um qualquer sistema. No caso concreto desta experiência pedagógica, tendo o Islão e o Cristianismo como elementos de estudo, o exemplo emblemático apresentado é o da crucificação e da morte de Cristo, para os cristãos, a substituição do Messias na cruz por um sósia, para os muçulmanos (Guixot, 2008). Vejamos as duas interpretações: do lado dos cristãos, estes partem de um acontecimento que acaba numa teoria que torna necessário, posteriormente, a existência deste acontecimento como sendo a chave da salvação; do lado dos muçulmanos, o Alcorão parte imediatamente de uma posição teológica segundo a qual Deus nunca abandona à humilhação e à morte um qualquer profeta, o que torna a priori o acontecimento da crucificação de Jesus impensável e, por isso, impossível (Guixot, 2008). Com estas duas interpretações, o que se pretende valorizar é a compreensão, de forma objetiva, das duas coerências com vista a evitar um arsenal de argumentos nomeadamente apologéticas e polémicas que, no fundo, têm marcado as relações históricas especialmente o mundo ocidental e cristão e o mundo oriental e islâmico, fomentando mais incompreensão e animosidade recíprocas (Guixot, 2008). Em suma, pretende-se que a inteligência da coerência promova nos jovens estudantes a descoberta da variedade dos universos mentais como elementos decisivos na compreensão das respetivas coerências nas relações entre as culturas e as religiões.

Choque da alteridade, sentido da diferença, consciência do ponto de vista, inteligência da coerência: por estas atitudes, passa a consolidação de uma consciência

104 intercultural; por esta experiência pedagógica, sublinha-se a relevância de uma perspetiva educativa intercultural.