A experiência tem demonstrado que a única competição desejável num processo de pesquisa é aquela que o investigador tem consigo mesmo, numa postura de recordista de competição.
Hermano Carmo e Manuela Ferreira
Importa, em primeiro lugar, reconhecer que o tema do estudo é vasto e complexo pela multiplicidade de variáveis envolvidas e pelas vicissitudes metodológicas,
232 O Alpha Cronbach’s mede a correlação entre respostas num inquérito por questionário através
da análise das respostas dadas pelos respondentes, apresentando uma correlação média entre as perguntas. O coeficiente α é calculado a partir da variância dos itens individuais e da variância da soma dos itens de cada avaliador de todos os itens de um questionário que utilizem a mesma escala de medição (Hora, Monteiro e Arica, 2010).
171 epistemológicas e axiológicas que acompanham a sua natureza comparativa e intercultural233.
O tema do estudo constituiu-se, por isso, como um verdadeiro desafio, ao qual não podemos deixar de considerar os respectivos contextos ou factores políticos, económicos, sociais, culturais e humanos de cada país em estudo. A este propósito, entendemos deixar objetivamente uma reflexão do Professor e sociólogo Tayeb Kennouch, avaliador-animador do nosso projeto no atelier: «Acteurs et changements sociaux. Europe et Méditerranée» («Atores e mudanças sociais: Europa e Mediterrâneo») da Deuxième école d’été Méditerranéenne de Théorie et Méthodologie
Sociologique/Colloque Atelier Méditerranéen – Tunis234, em face das nossas dúvidas e receios quanto à abrangência do tema do projeto e da sua concretização no terreno: «Sur votre travail et vos doutes méthodologiques, vous pourrez perdre en surface, mais, par contre, vous pourrez gagner en profondeur, si simples que celle-ci soit.»235. Poderíamos perder quanto ao alcance e precisão dos objetivos principais do estudo, mas ganharíamos, no contacto direto com as realidades em estudo, procurando explorar e retirar delas as respectivas singularidades para promover uma útil reflexão e consequente explanação de indicações ou sentidos mais significantes. Neste sentido, foi-nos sugerido que considerássemos a nossa amostra num quadro de um estudo exploratório, definindo-a como de conveniência com vista a promover orientações ou tendências dominantes mais do que generalizações.
Em segundo lugar, impõe-se dizer que qualquer objeto de estudo é, antes de mais, um recorte pessoal e contém, por isso, o seu grau de arbitrariedade e a sua parte de relatividade, o que naturalmente se reflete na forma como o estudo é construído e conduzido. Por mais que o investigador se oriente por critérios objetivos nas ferramentas metodológicas que utiliza, terá sempre o seu próprio ser e estar, a sua
233 Mas assumimos o desafio da motivação de partida, apesar de alguns obstáculos que acabaram
por nos fazer marcar o passo, o de refletir e fazer refletir (os jovens).
234 Cf. Notas 1 e 2. Do grupo de avaliação do projeto, fazia parte ainda a Professora e socióloga
Elisabeth Longuenesse da Université de Versailles, Saint-Quentin en Yvelines.
235 «Sobre o seu trabalho e as suas dúvidas metodológicas, poderá perder em profundidade mas,
entretanto, poderá ganhar em profundidade, por mais simples que esta seja» (notas do caderno de campo do investigador, 10 de outubro 2008).
172 subjetividade, a influenciá-lo nas escolhas, orientações e interpretações que define para o seu respectivo trabalho (Van Der Maren, 1996).
Ao trabalhar numa amostra de alunos de países diferenciados pelos seus contextos políticos, económicos e culturais (perspetiva comparativa e intercultural), deparámo-nos desde o início com o desafio de compreender de que forma os diferentes contextos acabam por influenciar o ambiente das respostas dos alunos dos diferentes países. Porque, quando se fala de alunos, é falar de jovens em situações e condições de vida por vezes muito diferenciadas pela própria diferença de idades mas também pelo quadro social e familiar de referência de cada um, pelos diferentes estatutos culturais e económicos, pelo género, pela etnia e pelo local de residência. Isso significa que vamos encontrar diferentes modos de ser aluno e modos de estar na escola. Assim, ao mesmo tempo que a análise se foi realizando, procurámos elementos fiáveis e credíveis que pudessem enquadrar estas diferenças. Um desses elementos foi (e é) o fenómeno da globalização encontrando nele uma base para diluir a complexidade dos diferentes contextos que caracterizam os países em estudo. Na realidade, a globalização dos nossos dias dá-nos, por um lado, a conhecer, com uma infinita rapidez, o mundo em que vivemos, aproximando povos, culturas e civilizações e, por outro lado, evidencia que os traços civilizacionais e os referenciais religiosos, ideológicos e culturais que marcam, nos nossos dias, a identidade de um país ou de uma região, assentam, quase inevitavelmente, num “sincretismo cultural”. Neste sentido, relativamente à área mediterrânica, mais especificamente, euro-magrebina, há que valorizar o contexto e a proximidade geográficos, o legado cultural e histórico, o desenvolvimento económico e a dinâmica da mobilidade humana entre o Magrebe e a Europa (Bensalah, 2003).
Em terceiro lugar, queremos ainda sublinhar que a realização prática do estudo trouxe-nos certas dificuldades, sobretudo, ao nível dos contactos estabelecidos com as diferentes entidades educativas dos países em estudo, em particular, com os países do Magrebe em virtude dos processos burocrático-administrativos que se repercutiam num processo temporal mais alargado do que estava previsto inicialmente236.
236 Em face destes contactos inconclusivos, houve momentos de algum esmorecimento do nosso
entusiasmo e interesse por este trabalho de investigação. Aprofundamos estas limitações na Parte II, Ponto 3.4.3.1. A metodologia de contactos e a aplicação do inquérito por questionário.
173 Na realidade, ao trabalharmos com questões educativas correlacionadas com questões da juventude e da interculturalidade mediterrânica, assumimos estudar estas questões mais numa perspectiva compreensiva do que explicativa na medida em que:
«La situation éducative n’est pas non plus une situation que le chercheur a le loisir de construire sans contrainte. Une bonne partie du matériel de base dont le chercheur doit tenir compte consiste en valeurs, en concepts, en notions socialement et culturellement donnés. Ce matériel n’est pas un matériel phénoménologique, bien qu’il porte À compréhension plutôt qu’à explication. Le contenu de l’enseignement, le modèle de sujet à former, les tolérances dans l’atteinte de ce modèle et les modèles de conduites éducatives résultent de pressions, de normes sociales plus ou moins institutionnalisées, qui ne laissent pas le chercheur complètement libre dans la construction de son objet de recherche. L’objet de recherche en éducation est donc socialement donné. On oserait dire qu’il est ‘socialement objectivé’»237 (Van der Maren, 1996: 35).
Oferece-nos pertinente, para salientar as dificuldades e limitações encontradas ao longo do trabalho de investigação, as reflexões de Arjun Appadurai (2009) sobre os riscos do diálogo porque é disto que trata o estudo. Um dos primeiros riscos é o do interlocutor poder não compreender aquilo que queremos dizer surgindo, por consequência, o mal-entendido e os riscos a ele associados. Por isso, segundo Appadurai (2009: 24):
«Procuramos escolher cuidadosamente as nossas palavras e ações, prestamos atenção aos idiomas e à tradução, tentamos imaginar os pressupostos mentais de outra parte e esforçamo-nos por ser tão intersubjetivos quanto possível e encontrar as melhores vias para atravessar as fronteiras que separam o emissor do recetor.»
237 «A situação educativa não é (…) uma situação que o investigador tem o prazer de construir sem
constrangimento. Uma boa parte do material de base que o investigador deve considerar consiste em valores, em conceitos, em noções socialmente e culturalmente dados. Este material não é um material fenomenológico, embora leve mais à compreensão do que à explicação. O conteúdo do ensino, o modelo do sujeito a formar, as tolerâncias na consecução deste modelo e os modelos de condutas educativas resultam de pressões, de normas sociais mais ou menos institucionalizadas, que não deixam o investigador completamente livre na construção do seu objecto de estudo. O objecto de pesquisa em educação é portanto socialmente dado. Ousaríamos dizer que é “socialmente objectivado”» (Van der Maren, 1996: 35).
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