Lagrangian Formulations

Ao perspetivarmos a educação intercultural como uma dimensão da educação global, fundamentamo-la no quadro de um conjunto de textos internacionais que apelam os países a desenvolver uma educação holística «capaz de abrir os olhos e as mentes das pessoas para as realidades do mundo, despertando-as para contribuírem para um mundo com mais justiça, equidade e direitos humanos para todos» (Centro Norte-Sul do Conselho da Europa, 2010: 10)133.

132 _{«Uma pluralidade de referências individuais ou uma organização de diferenças internas», T do}

a.

133 _{Declaração de Maastricht sobre educação global, 15-17 de novembro de 2002. Esta definição}

foi originalmente formulada durante o ”Encontro [Anual] da rede da Semana da Educação Global”, realizado em Chipre, de 28 de fevereiro a 3 de março de 2002, in The Maastricht Global Education

108 Neste sentido, evidenciam-se dois objetivos. Um primeiro é a necessidade de se desenvolver uma cidadania ativa e aberta ao mundo, respeitadora da diversidade cultural e baseada na ideia de humanidade e destino comuns. Um segundo enaltece a necessidade de reforçar o papel da educação como meio importante para ensinar sobre a diversidade, aumentar a compreensão de outras culturas e desenvolver capacidades e boas práticas sociais.

Um destes primeiros textos de referência é a Declaração Universal da UNESCO sobre a Diversidade Cultural134. Um documento que celebra a diversidade cultural como património comum da humanidade, como resultado do pluralismo cultural e como fator de desenvolvimento. Constitui o aparelho normativo internacional por excelência para que todos os povos e culturas do mundo desenvolvam mecanismos para uma boa compreensão das diferentes culturas e respetiva capacidade de tomar em consideração as múltiplas visões do mundo que coabitam nas sociedades pluralistas135. Conforme o seu «Artigo 3 – A diversidade cultural, fator de desenvolvimento»:

«A diversidade cultural amplia as possibilidades de escolha que se oferecem a todos; é uma das fontes do desenvolvimento, entendido não somente em termos de crescimento económico, mas também como meio de acesso a uma existência intelectual, afetiva, moral e espiritual satisfatória.»

Um outro texto de referência é o Livro Branco do Conselho da Europa sobre o Diálogo Intercultural: “Viver Juntos em Igual Dignidade” (Centro Norte-Sul do Conselho da Europa, 2009: 3) que se apresenta, segundo Jorge Sampaio, Alto Representante das Nações Unidas para a Aliança das Civilizações, como:

Declaration 2002. Disponível em: http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/ge/GE-Guidelines/GEgs-app1.pdf –

(Consultado: 18/06/2011).

134 _{Cf. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural/CLT.2002/WS/9. Disponível em:}

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127160por.pdf – (Consultado: 13/01/2011).

135 _{Cf. os três primeiros artigos da Declaração Universal da UNESCO sobre a Diversidade}

Cultural: «Identidade, Diversidade e Pluralismo», idem, p. 3. Merece-nos referir, como texto predecessor a propor conceitos fundadores da educação intercultural, a «Declaração sobre a raça e os preconceitos raciais» (aprovada e proclamada pela Conferência Geral da UNESCO, Paris – 27 de novembro de 1978) onde se afirma que «todos os povos e todos os grupos humanos, seja qual for sua composição e origem étnica, contribuem com suas próprias características para o progresso das civilizações e das culturas que, em sua pluralidade e graças à sua interpretação, constituem o património comum da humanidade.» Disponível em: http://www.educacao.te.pt/images/dossiers/declaracao1978.pdf – (Consultado: 13/01/2011).

109 «Um instrumento central de apoio à elaboração das Estratégias Nacionais para o Diálogo Intercultural, que a Aliança (das Civilizações) solicitou aos países membros para elaborar e adotar, cobrindo as suas quatro principais áreas de atuação, a saber, a Educação, a Juventude, os Media e as Migrações.»

Perspetiva-se, num mundo crescentemente diverso e inseguro, a abordagem intercultural como um modelo de gestão da diversidade cultural aberto às evoluções futuras. Assume-se pertinente para debelar uma visão do mundo caracterizada por civilizações que se excluem mutuamente e que procuram alcançar vantagens políticas e económicas relativas, em detrimento umas das outras. Ao realçar a complexidade crescente das identidades culturais, que se sobrepõem e combinam elementos de inúmeras origens, num ambiente mundial marcado pelas migrações, por uma interdependência crescente e por um acesso facilitado aos meios de comunicação internacionais e aos novos serviços de comunicação, como a Internet, a abordagem intercultural promovida ao nível educativo pode contribuir para a anulação dos estereótipos e das justaposições estéreis que podem resultar de uma tal visão do mundo. Impregnar as relações internacionais com esta dimensão intercultural de olhar o mundo e de dialogar com o mundo pode permitir responder eficazmente a esta nova situação (Centro Norte-Sul do Conselho da Europa, 2009).

No quadro particular da promoção da abordagem intercultural na área mediterrânica, referenciaremos três textos que reforçam o papel da educação como um dos mecanismos fundamentais na promoção do diálogo entre culturas e da compreensão mútua. Sublinham a ideia de que a educação deve acentuar convictamente os valores partilhados em comum como a compreensão mútua, o respeito da diversidade cultural, étnica e religiosa, o respeito e a proteção dos direitos humanos universais, a adesão à não-violência e os princípios da coexistência pacífica.

O primeiro destes textos é o «Intercultural Dialogue: Basis for Euro- Mediterranean Partnership» (North-South Centre, 1999) no quadro da iniciativa do Processo de Barcelona. Visou a elaboração de estratégias e a realização de mecanismos de diálogo entre a Europa e as suas regiões vizinhas, em particular, o sul do Mediterrâneo e a África com vista a reforçar a estabilidade regional através de um

110 melhor conhecimento e compreensão mútuos. Neste documento, encontra-se evidenciado uma ideia, que procurámos analisar neste estudo, a necessidade de se trabalhar «as bases das sociedades» nomeadamente através dos jovens para modificar e fazer evoluir as perceções e atitudes relativamente ao «outro» com vista a promover uma outra forma de cooperação. Segundo Fifi Benaboud (North-South Centre, 1999: 6):

«We cannot expect populations of citizens to support the partnership process unless

they themselves feel the benefits»136.

Para sentir estes benefícios, urge a promoção, ao nível da educação, especialmente nos níveis básico e secundário, de uma cultura do conhecimento do «outro» baseada não apenas na observação das diferenças mas também dos aspetos que existem em comum. Neste sentido, a assunção do Mediterrâneo como referência cultural comum no domínio educativo (programas e conteúdos pedagógicos) pode constituir um dos meios para uma melhor perceção e conhecimento mútuos.

O segundo texto, dando seguimento ao contexto do Processo de Barcelona e procurando refundar a sua dimensão cultural, é o Relatório: «Dialogue Between Peoples and Cultures in the Euro-Mediterranean Area»137 (Bensalah e Daniel, 2003) cuja reflexão se situa:

«On the dialogue between peoples and cultures in the broader context of economic globalization, enlargement of the European Union, the permanent presence on its soil of communities of immigrant origin, and the questions about identity which these changes are throwing up on both shores of the Mediterranean»138_.

A educação é considerada como um vetor central da aprendizagem da diversidade e do conhecimento do «outro.» Esta deve se alicerçar na cultura funcionando ambos como instrumentos para a construção de um sentimento de pertença comum e de

136 _{Fifi Benaboud é coordenadora para o Diálogo Intercultural Transmediterrânico do Centro}

Norte-Sul do Conselho da Europa. «Não podemos esperar que as populações apoiem o processo de parceria se não sentirem elas próprias os seus benefícios», T. do a.

137 _{Resulta do «High-Level Advisory Group» [Grupo de Sábios], criado em 2003, por iniciativa do}

então Presidente da Comissão Europeia Romano, Prodi.

138 _{«No diálogo dos povos e das culturas no contexto mais alargado da globalização económica, do}

alargamento da União Europeia, da presença perene no seu solo de comunidades de origem imigradas e das interrogações identitárias que estas mudanças suscitam de ambos os lados do Mediterrâneo», T. do a.

111 comunidade de destino. Neste sentido, a Europa e os seus parceiros mediterrânicos deverão saber promover uma leitura convergente da história e dos legados comuns.

Um terceiro texto é o «The Rabat Commitment: Dialogue among Civilizations» (Altwaijri et al., 2007)139. Visou conceber ações concretas e práticas em vários domínios como a educação, a cultura, a comunicação e as ciências, na base de um diálogo entre as civilizações, as culturas e os povos. Reforça a necessidade de se promover a dimensão global da educação e da cultura aberta às evoluções futuras. Pelo lado da educação, o:

«Intercultural dialogue must be based on universally shared values and the principles of peace, human rights, tolerance, and democratic citizenship, forming an integral part of quality education. It must therefore be fully taken into account in curriculum renewal and improvements in content, methodology, teacher education and the learning process, also involving parents and communities. Such dialogue plays an equally important role for the revision of textbooks, the production of new educational materials and the effective use of information and communication technologies (ICTs)»140 (Altwaijri et al., 2007: 15).

Quanto à cultura, os:

«Key concepts pertaining to the dialogue among civilizations, especially those relating to the construct of culture, civilization and religions need to be revisited by competent organizations and academic scholars in order to arrive at definitions that can genuinely form a basis to further the dialogue. Consideration should be given to place culture as a frame for local belonging whereas civilization denotes a more universal

139 _{Rabat, Morocco, 14-16 June 2005 – resultante da «International Conference: Fostering}

Dialogue among Cultures and Civilizations through Concrete and Sustainable Initiatives» organizada pela UNESCO, pela Organização da Cooperação Islâmica/OCI, pela Organização Islâmica para a Educação, Ciência e Cultura/ISESCO (Islamic Educational, Scientific and Cultural Organization), pela Organização da Liga Árabe para a Educação, Ciência e Cultura /ALECSO (Arab League Educational, Cultural and

Scientific Organization), pelo Centro dinamarquês para a cultura e o desenvolvimento e pela Fundação

Euro-mediterrânica Anna Lindh para o diálogo entre as culturas. Este Compromisso de Rabat para um Diálogo entre Civilizações, no processo de acompanhamento das suas medidas concretas e sustentáveis, deu lugar ao The Copenhagen Agenda: Dialogue among Civilizations (2009) resultante da «The Copenhagen Conference on Education for Intercultural Understanding and Dialogue», Copenhagen,

Denmark, 21-22 October 2008.

140 _{«O diálogo intercultural deve ser baseado nos valores comuns universalmente partilhados e}

sobre os princípios da paz, dos direitos humanos, da tolerância e da cidadania democrática, fazendo assim parte de uma educação de qualidade. Isto deve ser globalmente considerado na revisão dos curricula escolares, na melhoria dos conteúdos, na conceção dos métodos pedagógicos, na formação dos professores como ainda no processo de aprendizagem, inclusive a implicação dos pais e das comunidades. Um tal diálogo desempenha um papel também deveras importante na revisão dos manuais, na produção de novos documentos pedagógicos e no uso efetivo das tecnologias de informação e de comunicação», T. do a.

112 phenomenon conferring a sense of recognition. Particular focus should be on commonalities rather than on differences»141 _{(Altwaijri et al., 2007: 18).}

Face a estes textos orientadores, perspetiva-se como necessário, no espaço mediterrânico, a promoção de um modelo cultural de parceria baseada no diálogo e na cooperação que leva à compreensão e cooperação internacionais entre as nações e os povos. Perspetiva-se porque o modelo cultural dominante tem sido o de uma cultura do individualismo, frequentemente associada a domínio que caracteriza os sistemas educativos de muitos países onde os temas globais e a construção da consciencialização das realidades do mundo não são considerados relevantes para as visões nacionais (Finkielkraut, 2007; Delors, 1996).