A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na actualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e encontra-se intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da aprendizagem o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de carácter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento das suas observações diárias, de carácter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interactiva, tem noção, ao longo do ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados na sua elaboração e aplicação.
Não nos esqueçamos que a avaliação implica uma recolha de informação sobre o aspecto que se pretende avaliar e julgar a dita informação em função dos critérios estabelecidos a esse respeito. Se a informação colhida não é pertinente ou tem falta de objectividade, as conclusões podem ser consideradas como não fundamentadas. Se os critérios de avaliação não estão claros, os juízos do avaliador podem ser considerados gratuitos. Estes dois aspectos constituem a chave dos problemas teóricos e metodológicos que encerra todo o processo de avaliação.
Os critérios de avaliação, de acordo com a legislação vigente (D.L., n.º 74/2004), realçam um referente obrigatório para a avaliação formativa, uma vez que é esta que fornece os dados que permitem proceder a uma avaliação sumativa.
Para Cabral (2003) os professores da escola ao definirem os critérios gerais de avaliação devem, assim, responder à pergunta:o que se avalia? Para o fazer, terão de analisar as competências gerais e específicas definidas, bem como as intenções expressas no Projecto Educativo. Depois, deverão enunciar, negociar e definir parâmetros de referência considerados importantes para balizar a avaliação dos alunos. Por fim, é necessário sistematizá-los e definir formas de divulgação/negociação com os alunos e com os Encarregados de Educação.
O exemplo que se segue demonstra uma possível resposta de parâmetros a ter em conta na criação de situações de aprendizagem e consequentemente na avaliação:
No plano das atitudes
• Autonomia.
• Sentido de responsabilidade.
• Interesse/empenhamento
- sentido/disponibilidade à aprendizagem;
- esforço desenvolvido na realização das tarefas escolares; - auto-avaliação
Relacionamento interpessoal
- sentido de cooperação e entreajuda; - respeito pelos outros;
- respeito por normas de convivência e de trabalho. No plano dos conhecimentos e procedimentos
• Conhecimento dos factos, conceitos, princípios e procedimentos.
• Compreensão de conteúdos e/ou fenómenos quer estejam apresentados sob as formas verbal, figurativa ou simbólica.
• Pesquisa e utilização de diversas fontes de informação.
• Adopção de estratégias diversificadas na resolução de problemas.
• Domínio de método/estratégias/técnicas de trabalho.
Ao mesmo tempo, também podem ser definidos perfis de alunos que concretizem diferentes níveis de critérios de avaliação.
Numa segunda fase, estes critérios ajudarão os professores a responder à pergunta:como se avalia?
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está reflectido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registo em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.
Quando se regista, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função directiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direcção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade da sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinâmica do processo.
Os dados registados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os factos que acontecem na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita aos resultados. A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os factos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida colectivamente. No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações. A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, tem sofrido denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição. Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
5. Modelo Tradicional de Avaliação versus modelo mais Adequado