Dans ce chapitre, j’analyse plus précisément les rapports des parents d’élèves à l’espagnol, au quechua et à leur utilisation réciproque dans le cadre de l’école. Cela permet de comprendre certains positionnements de ces mêmes parents face aux régimes d’exclusion auxquels ils s’affrontent. L’argument central de ce chapitre est que si ces régimes ont des conséquences symboliques et économiques très importantes – on le voit dans les chiffres de la pauvreté autochtone et dans les témoignages sur la « honte » d’être paysan –, certaines prises de positions indiquent aussi que les processus de normalisation de l’ordre social actuel sont relus, révisés, discutés. Les entrevues ont révélé un véritable « travail » sur ces normes. Ce travail, sans doute, change les regards: critique de la discrimination comme ordre social, valorisation de la communication et de l’échange, tentative de réduire les identités à des abstractions suffisamment transparentes pour ouvrir à l’autoreprésentation. Je travaille ici à partir de ma première hypothèse de travail, où je supposais qu’un groupe peut collectivement s’approprier les principes de construction et d’évaluation de sa propre identité. C’est le principe d’une « révolution symbolique » telle que Bourdieu la décrit, au cours de laquelle les stigmates traditionnellement associés au groupe marginalisé se transforment en emblèmes valorisés par ce même groupe (voir BOURDIEU, 1980).
Dans un premier temps, je m’appuie sur une entrevue avec Rodrigo, 32 ans, résidant de la communauté de Ttatañay, et père d’un jeune garçon de 10 ans. Je considère que l’argumentaire de Rodrigo permet de saisir quelques caractéristiques intéressantes des discussions sociopolitiques dans les Andes. En fait, les différentes opinions significatives que j’ai observées ailleurs, de façon un peu éparse, Rodrigo les articule dans un même discours. C’est pourquoi ce témoignage me sert de grille de lecture. Il me permet de discerner une logique commune à la plupart des entrevues avec les parents d’élèves. Ensuite, je recoupe les prises de position de Rodrigo avec celles des autres parents d’élèves. Je montre que celles-ci sont inter- reliées, et qu’une fois agencées entre elles, les réactions face aux mécanismes de la discrimination forment une grille complexe et cohérente. Toutefois, la dynamique collective dans laquelle ces opinions s’inscrivent est investie de manières multiples. Ainsi, si j’ai pu observer que tous ne vivent pas l’exclusion de la même manière, il y a par conséquent différentes manières d’envisager l’école, le bilinguisme ou la solidarité intergénérationnelle comme solutions.
La grille de lecture de Rodrigo : normativité et modernité Le bilinguisme et la norme
Les entrevues ont permis de repérer une série de prises de positions qui renvoient précisément à la question de l’éducation interculturelle bilingue et de sa réception au sein des parents d’élèves autochtones. Je propose de commencer par travailler sur l’entrevue que Rodrigo m’a accordée. Rodrigo est agriculteur et vit dans la communauté de Ttatañay, située dans la province d’Anta. L’entrevue a eu lieu tôt le matin, dans sa cuisine, en présence de sa femme et de son fils. Rodrigo maîtrise relativement bien l’espagnol, et la discussion s’est déroulée dans cette langue. Dans l’extrait qui suit, je cherchais à comprendre ce que représentait le quechua à ses yeux. La réponse qu’il m’apporte témoigne d’un engagement significatif pour sa langue maternelle.
Question: Et comment vois-tu le quechua…il y a un peu comme de la honte vis à vis du quechua?
Rodrigo: ¡Comment ça il y a de la honte enfin compagnon! Toujours nos savoirs de la campagne, et par conséquent toujours nos mères parlent quechua, et alors comment vas-tu avoir honte? Il faut…les deux tu dois parler enfin! Lorsque des compagnons parlent quechua également, tu peux parler tout simplement! Normal donc compagnon! Et des amis l’espagnol ils parlent, et alors normal tu peux parler alors! Qu’est ce que tu vas à avoir honte enfin compagnon? [rires de Rodrigo et de sa femme, qui est en retrait]
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Question: ¿Y como ves el quechua...hay un poco como una vergüenza del quechua?
Rodrigo: ¡De que hace vergüenza también compañero! Siempre nuestros saberes del campo, y entonces siempre nuestras mamas hablan quechua, y entonces como vas a tener vergüenza? ¡Hay que…los dos tienes que hablar pues! ¡Cuando hablan unos compañeros quechua también, puedes hablar no más pues! ¡Normal pues compañero! ¡Y algunos amigos de castellano hablan, y entonces normal puedes hablar pues! ¿Que vas a tener vergüenza también compañero? [rires de Rodrigo et de sa femme, qui est en retrait]
« Comment ça y a t-il honte compagnon !? » s’indigne Rodrigo face à ma question. Il me prend à partie, et s’applique ensuite à démonter ce genre d’affirmation. Pour commencer, si cette langue est la « leur » (c'est-à-dire celle des paysans andins ; étant donné qu’elle est celle de leurs parents et celle par laquelle ils objectivent leur environnement me dit Rodrigo), il me demande ce qui justifierait une « honte » de parler le quechua ? On ne peut avoir honte d’un élément qui est inscrit quelque part en soi, qui permet d’être dans son environnement. La thèse de Rodrigo, c’est qu’une attitude « normale» revient à parler indifféremment espagnol et quechua, selon les besoins immédiats de la communication. En ce sens, le quechua est aussi nécessaire et légitime que l’espagnol. Il y a ici une tendance à valoriser la pratique du bilinguisme qui se vérifiera dans les entrevues suivantes. Le bilinguisme semble être le
symbole autant que l’outil d’un usage normalisé du quechua. Dans l’extrait ci-dessous Rodrigo développe davantage.
Question: Alors ça te paraît important de parler quechua?
Rodrigo: De fait enfin compagnon! Toujours enfin compagnon! Ainsi je suis né et ma mère ainsi elle est née et alors tu dois parler ainsi tout simplement enfin! Tu ne peux pas rectifier aussi cela. Ce pour quoi tu parles quechua, tu ne peux pas l’oublier également compagnon. ---
Question: ¿Entonces te parece importante hablar quechua?
Rodrigo: ¡De hecho pues compañero! ¡Siempre pues compañero! ¡Así yo he nacido y mi mama así ha nacido y entonces tienes que hablar asi no más pues! No puedes rectificar también esto. Esto para que hablas quechua, no puedes olvidar también compañero.
Encore là, le fait d’être né « ainsi » – c'est-à-dire avec (ou dans) le quechua –, justifie l’emploi continu de cette langue. Il devient alors normal de la parler, et même, il faut la parler. C’est un impératif qui n’apparaissait pas spécialement dans l’étude de María Elena García, qui date des années 2000. En outre, deux termes notables renforcent son argumentaire: on ne peut ni oublier cette langue, ni rectifier le fait de la parler. L’idée qu’une rectification serait injustifiée est frappante (rectification du quechua, de son usage, des référents sociohistoriques qu’il contient,…). Même si les éléments de l’entrevue ne me permettent pas de réellement l’affirmer, il est possible que Rodrigo se confronte ici aux concepts d’arriération, d’humanisation ou encore de métissage, tous avatars du racisme à l’endroit des autochtones.
Le quechua et le « moderne »
Dans les extraits suivants, Rodrigo avance des arguments très critiques face aux hiérarchies socioéconomiques auxquelles il est confronté. Ainsi, ce regard qu’il pose sur son environnement social proche permet de déceler dans son discours un certain idéal de société : Question : Et c’est possible de parler quechua avec les professeurs ?
Rodrigo : [...] Est-ce que tu vas oublier [ta langue] enfin? Il faut parler tout simplement enfin! Certains parlent tout simplement enfin! Parfois, fils de pauvres devient professionnel. Et alors, ils parlent normal compagnon! C’est ainsi!
Q : Lorsqu’il y a des professeurs comme Robert qui enseignent en quechua et en espagnol, qu’est-ce que tu en penses ?
R : C’est très bien enfin compagnon! C’est très bien! Maintenant mon fils est au collège, et le quechua aussi ils enseignent tout simplement, normal! Ça c’est important compagnon.
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Question: ¿Y se puede hablar quechua con los profesores?
Rodrigo: [...] ¿Que vas a olvidar [tu idioma] pues? ¡Hay que hablar no más también! ¡Algunos hablan no más pues! A veces asi, hijo de pobres sale profesional. ¡Y entonces normal hablan pues compañero! ¡Así es!
R: ¡Es vacan pues companero! ¡Vacan es! ¡Ahora mi hijo está en el colegio, pues el quechua también están ensenando no más, normal! Eso es importante compañero.
L’élément qui est défendu dans cet extrait, c’est qu’il est « normal » qu’un diplômé (un « professionnel ») parle quechua, parce que si les « fils de pauvres » vont aussi à l’école, par conséquent, eux aussi peuvent devenir des « professionnels ». Il n’y a pas d’antinomies dans le fait d’évoluer dans les différents schémas socioprofessionnels et d’utiliser le quechua. Voire même, on cherche à impliquer sa langue maternelle dans ce mouvement. Cette idée me semble renvoyer à l’importance accordée à l’autodétermination des enfants. Est ici réaffirmée leur capacité à se déterminer, à se mouvoir d’une catégorie sociale à l’autre (j’y reviendrai en détail plus bas). C’est pourquoi le problème de l’isolement de la communauté fait souvent réagir les parents. L’intérêt porté à la « professionnalisation » des jeunes, par les mouvements qu’il implique, est sans doute une réponse à ce problème.
La norme revendiquée – et María Elena García avait commencé à le relever –, c’est que l’on est en droit de jouer sur plusieurs tableaux à la fois, c’est que l’on peut traverser les frontières symboliques entre les groupes. Échapper aux alternatives excluantes est finalement la promesse que contient le bilinguisme. C’est pourquoi l’extrait précédent insistait bien sur la signification importante de l’EIB. Mais, en outre, il indique qu’un tel programme scolaire doit participer à un projet plus large. En effet, pour Rodrigo, si le bilinguisme est un élément essentiel pour que la représentation soit « fluide », il sera utile au-delà de l’école. Il concerne toute la société rurale autochtone. C’est ce même argument qui est avancé lorsque Rodrigo explique qu’un professionnel est parfois plus armé s’il maîtrise le quechua. Car lorsqu’il s’agit de quelqu’un « comme son fils » précise-t-il (c'est-à-dire un « fils de pauvres ») ; il retournera « à la campagne et alors, s’il ne comprend pas le quechua…et alors s’il connaît le quechua et alors normal maintenant voyons compagnon ! ».
Question: Par conséquent ton fils ne peut pas travailler s’il ne connaît pas le quechua? Rodrigo: Bien sûr que non enfin compagnon. Ainsi avec le quechua, toujours donc il vaut donc compagnon. N’est-ce pas compagnon?
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Question: ¿Entonces tu hijo no puede trabajar si no sabe quechua?
Rodrigo: Claro que no pues compañero. Así con el quechua, siempre pues vale pues compañero. ¿No cierto compañero o no?
Pour Rodrigo donc, un travailleur peut avoir un certain avantage sur les autres s’il maîtrise le quechua. Ainsi, il « vaut » dit-il. Je crois que ce qui est considéré comme « valable », c’est encore une fois une capacité à communiquer dans différents environnements sociaux. Sans doute que ce désir de maîtriser plusieurs langues, afin d’encourager la
communication, est plus important que le fait de posséder une quelconque langue en soi. C’est donc aller au-delà des questions de « légitimité » et d’« illégitimité » sociale de chaque langue particulière. En effet, les parents d’élèves privilégient plus cette attitude d’ouverture (permettre une communication fluide) qu’un contenu sociolinguistique fixe. Le bilinguisme imaginé par Rodrigo est un espace linguistiquement et socialement égalitaire, où sont neutralisés les rapports de pouvoir symbolique entre les deux langues. Ce qui est visé, ce n’est pas le quechua pour lui-même, car il me semble que pour ce père de famille, aucune langue n’est vraiment une fin en soi. Par contre, le quechua a très clairement sa place dans un monde plurivoque. Rodrigo me demande régulièrement de valider ses propos (« n’est-ce pas compagnon ? »), il s’assure que j’adhère à ses idées les plus importantes (« oui ou non compagnon ? »). Il est cherche ainsi à me convaincre du bien fondé de ses arguments et de la représentation de la société qui en découle. En outre, Rodrigo associe le bilinguisme à une certaine idée de « modernité ».
Question : Et il y a d’autres communautés où ils apprennent quechua et espagnol à l’école? Rodrigo : Quasiment la majorité compagnon [...].Oui, et alors c’est normal maintenant. Il y en a à Cuzco [la] ville…maintenant ça se modernise donc.
Q : « Se moderniser » ?
R : Oui, à Cuzco aussi quelques-uns ils savent parler quechua également. Oui, ici moins d’espagnol, mais [le] quechua, tout simplement. Mais mon fils sait, mais est-ce que tu vas oublier aussi le quechua aussi? […]
Q : Et comment ils se « modernisent » tu dis?
R : Moderniser aussi…dorénavant [les] temps sont en train de changer compagnon. Autrefois nous ne savions rien enfin! Nous n’étudions pas. Autrefois nous n’avions pas d’éducation, par conséquent nous n’étudions pas. De fait nous ne savions rien…parler quechua… nous parlions quechua c’est tout donc. Nous ne savions pas l’espagnol. Maintenant comme ça se modernise et alors [le] collège aussi peu à peu est en train de changer, et alors en changeant ils savent quechua et espagnol aussi donc chef. C’est ainsi compagnon.
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Question: ¿Y hay otras comunidades donde aprenden quechua y castellano en la escuela? Rodrigo: Casi mayoridad compañeros [...]. Si y entonces normal ahora. Hay de Cuzco ciudad,… ahora esta modernizando pues.
Q: ¿« Modernizándose »?
R: Si, en Cuzco también saben algún no más quechua también pues hablar. Si, acá menos de castellano, pero quechua es, no más. ¿Pero mi hijo también sabe, pero que vas a olvidar también el quechua también? […]
R:¿Y cómo se « modernizan » dices?
Q: Modernizar también...ahora estan cambiado [los] tiempos compañero. ¡Antes no sabíamos nada pues! No estudiabamos. Antes no teniamos educación, entonces no estudiabamos pues. De hecho no sabiamos nada…hablar quechua...quechua no más hablábamos pues. No sabiamos castellano. Ahora como está modernizandose y entonces [el] colegio también poco a poco esta cambiando, y entonces cambiando saben quechua y castellano también pues jefe. Así es compañero.
Voyons aussi le témoignage de Maya (30 ans, agricultrice), qui est peut-être plus précis. J’ai rencontré Maya dans la cour de l’école d’Uscamarca (province de Chumbivilcas). Ses deux enfants y sont scolarisés. Maya a longuement hésité avant d’accepter l’entrevue, parce qu’elle disait mal maîtriser l’espagnol. Or rapidement, nous nous sommes aperçus que nous pouvions très bien communiquer, et elle a accepté de répondre à mes questions.
Question: Et lorsque tu étais enfant, en quelle langue était l’école? Maya: En espagnol c’était.
Q: C’est tout?
M: Oui, c’est tout. Maintenant ça s’est modernisé avec le quechua en plus. Pour ne pas laisser en arrière la langue quechua.
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Question: ¿Y cuando eras niña, en qué idioma era la escuela? Maya: En castellano era.
Q: ¿No más?
M: Sí, no más. Ahora se ha modernizado con quechua más. Por no dejar atrás la lengua quechua.
Ces deux entrevues – et en particulier celle de Rodrigo – offre une grille de lecture intéressante pour saisir une dimension de l’état des rapports sociaux dans les Andes. Dans ces deux cas, la modernité, c’est lorsque l’école valorise le quechua afin de normaliser le bilinguisme. Il y a ici une contradiction intéressante avec cette grande idée du progrès qui était associée à l’enseignement massif de l’espagnol des années 50. Une fois que ce mythe s’épuise, un nouvel agencement symbolique crée l’espoir d’une société (et visiblement aussi d’une « modernité ») où le quechua serait légitimement intégré. Rodrigo et Maya attribuent une fonction « moderne » à ce qui renvoyait auparavant à des « archaïsmes » afin de construire l’espace commun. On est ici très proche de l’« affirmation publique du stigmate » dont parle Bourdieu (1980). L’étalon normatif dont il était question en introduction de ce mémoire – grossièrement, celui de l’« homme-urbain-métisse-lettré-hispanophone » – semble ici sérieusement revisité. Dans les différentes entrevues qui suivent, j’ai retrouvé les mêmes types d’arguments qu’avance Rodrigo, et parfois de façon plus approfondie. Ces arguments viennent généralement contrebalancer la thèse d’une aliénation massive des autochtones à « la » norme. Ainsi, plutôt que de se centrer sur leurs effets « aliénants », cela semble plus approprié de poursuivre dans l’analyse des écarts et des mises à distance des valeurs dominantes.
Le bilinguisme et la communication
Dans la grande majorité des 17 entrevues enregistrées, qui ont été menées dans deux zones relativement éloignées l’une de l’autre, j’ai observé un engagement envers le bilinguisme similaire à celui de Rodrigo. Je vais surtout explorer les cas de trois mères et de trois pères où l’usage des deux langues est également qualifié de « normal ». Deux d’entre eux sont de la communauté de Ttatañay, dans la province d’Anta. De la province de Chumbivilcas, deux sont d’Uscamarca et deux autres de Pallpa Pallpa. J’ai retrouvé en particulier cette association du bilingue et du normal dans les deux zones visitées. Il est intéressant de voir comment ce terme apparaît chez le parent comme s’il s’agissait de renforcer ou de justifier ses propos. Je propose d’identifier les significations – parfois sensiblement différentes – attachées au « normal ».
Ci-dessous, le témoignage de Franco, 40 ans, rencontré lui-aussi à l’école d’Uscamarca (province de Chumbivilcas). Franco est maçon. J’ai fait sa connaissance à l’occasion d’une petite réunion organisée par une professeure de l’école. L’entrevue s’est déroulée en espagnol, dans la salle de classe où avait eu lieu la réunion. Seule la femme de Franco était présente. Elle n’est pas intervenue dans la discussion.
Question: Et comment serait une éducation exclusivement en espagnol? Franco: Les deux toujours: espagnol/quechua. Bilingue ça doit être. Q: Et pourquoi faut-il utiliser le quechua à l’école?
F: Parce que…toujours nous parlons quechua et espagnol… […] Q: Et les professeurs quelle langue parlent-ils?
F: Eux toujours normal: espagnol/quechua. ---
Question: ¿Y cómo sería una educación solamente en castellano? Franco: Los dos siempre: castellano/quechua. Bilingüe tiene que ser. Q: ¿Y porque hay que usar el quechua en la escuela?
F: Porque…siempre nosotros hablamos quechua y castellano… […]
Q:¿ Y los profes qué idioma usan ellos? F: Ellos siempre normal: castellano/quechua.
Voici aussi ce que dit Rosa, 27 ans, de la communauté de Pallpa Pallpa (province de Chumbivilcas). Rosa est agricultrice. Elle a une fille de 6 ans qui est scolarisée dans la communauté. Je l’ai rencontré à l’occasion d’un atelier proposé par le CADEP-JMA. L’entretien s’est déroulé en espagnol, langue qu’elle maîtrise très bien.
Question: Et que penses-tu de l’éducation en quechua? Rosa: Oui c’est bien d’apprendre deux langues.
Q: Et une école uniquement en quechua?
R: Les deux c’est bien! Normal ils peuvent apprendre. Q: Et pas non plus une école uniquement en espagnol.
R: Les deux toujours! ---
Question: ¿Y qué piensas de la educación en quechua? Rosa: ¡Si está bien aprender dos idiomas!
Q: ¿Y una escuela en quechua solamente?
R: ¡Los dos idiomas está bien! Normal pueden aprender. Q: ¿Y tampoco una escuela solamente en castellano? R: ¡Los dos siempre!
Le témoignage de Maya, rencontrée à l’école d’Uscamarca et citée plus avant, permet de compléter ce point de vue.
Question: Et les enfants apprennent mieux dans les deux langues? Maya: Si, normal!
Q: Et une école uniquement en espagnol, comment ce serait?
M: Les deux ils apprennent mieux. Surtout en espagnol on apprend mieux, plus rapidement. ---
Question: ¿Y los niños aprenden mejor en los dos idiomas? Maya: ¡Sí, normal!
Q: ¿Y una escuela solamente en castellano, como sería?
M: Los dos aprenden mejor. Más que todo en el castellano se aprende mejor, más rápido. Si Franco intègre l’enseignement bilingue dans ce qui est « normal », mais sans forcément développer davantage, les deux mères renvoient, elles, à des exigences pédagogiques. Toutes deux sous-entendent qu’apprendre seulement dans une seule des deux langues pose problème, et qu’il y a alors une anomalie dans l’enseignement. Il semble qu’elles ont intégré l’idée que l’enfant ne peut pas apprendre sans sa langue maternelle. Dès