Les outils de collecte des données

Cette section présente, de façon plus détaillée, les divers outils de collecte des données utilisés dans le cadre de la présente recherche. Il s’agit du groupe de discussion, du test, de l’entrevue individuelle, de l’analyse de documents et de l’observation directe. Une triangulation des résultats obtenus à l’aide de certains de ses outils permet de s’assurer de leur validité et de leur pertinence.

3.10.1 Le groupe de discussion

Le groupe de discussion est « une méthode qualitative de recherche sociale qui favorise l’émergence de toutes les opinions » (Spiral, 2016). C’est « une technique d’entrevue qui réunit de six à douze participants et un animateur, dans le cadre d’une discussion structurée, sur un sujet particulier » (Geoffrion, 2016, p. 402).

La discussion dans le groupe est ouverte et fournit des réponses à des questions de l’ordre du « pourquoi » et du « comment » (Spiral, 2016). Il s’agit de « scruter tous les angles possibles d’une cible précise » à travers des questions structurées (Gaudreau, 2011, p.139).

Les participants sont choisis selon des critères déterminés en fonction du problème soulevé. Ils sont sélectionnés à partir d’un échantillonnage ou en faisant appel à des volontaires (cas de la recherche présente) (Spiral, 2016). Le groupe peut être homogène ou hétérogène concernant des critères comme l’âge, l’expertise, les valeurs, l’emploi (Gaudreau, 2011). Autant que possible, les participants recrutés représentent une bonne diversité d’opinions et d’expériences. Certains types de participants pourraient nuire au déroulement d’un groupe de discussion comme : les personnes qui se connaissent, celles qui veulent plaire, celles qui ont tendance à jouer un rôle d’animateur et les animateurs professionnels (Geoffrion, 2016). Le nombre d’environ 6 à 12 participants favorise une dynamique de groupe qui incite les participants à approfondir, expliciter et justifier leurs avis respectifs (Geoffrion, 2016 ; Spiral, 2016).

L’animateur est muni d’un guide de discussion où sont indiqués les principaux thèmes à aborder selon un ordre provisoire et en estimant une durée pour chacun. Les thèmes retenus

dans le guide sont présentés au groupe sous forme de questions ouvertes organisées de la plus générale à la plus précise (Gaudreau, 2011). Les questions sont généralement plus nombreuses que celles d’une entrevue, et enrichissent la collecte de données (Gaudreau, 2011) en amenant les participants à faire part de leur expérience.

« L’animateur doit créer un environnement permissif et confortable, où des interdépendances se créent et où chacun désire contribuer à la discussion » (Geoffrion, 2016, p.414). Il gère la dynamique du groupe en orientant les discussions vers les thèmes identifiés (Spiral, 2016). Le style d’animation adopté par l’animateur peut être directif, s’il décide de contrôler la discussion et de suivre de très près sa liste de questions, ou non directif, s’il laisse les participants discuter plus librement de ce qui les intéresse (Geoffrion, 2016).

Geoffrion (2016) explique que le groupe de discussion présente des avantages comme : la liberté d’expression des participants, la participation active de tous les acteurs, la compréhension approfondie des réponses en raison des reformulations et des précisions demandées, la dynamique du groupe et la flexibilité de la méthode étant donné que l’animateur adapte ses interventions à la situation. Mais la méthode possède aussi des risques que l’animateur doit éviter, comme influencer d’une façon verbale ou non verbale les participants ou laisser les réticences ou les complaisances de certains participants fausser l’orientation des échanges.

Dans le cadre de la présente recherche, le premier groupe de discussion visant l’exploration et l’analyse de la situation, comptait dix enseignants dont : 6 enseignants travaillant au même établissement ont été sollicitées pour participer à la recherche et ont accepté; 4 enseignantes n’ont pas été sollicitées pour participer à la recherche et ceci pour diverses raisons dont les principales : 1) le choix de l’école où se déroule la recherche est intentionnel et un environnement d’accompagnement professionnel19 _{pour la discipline de chimie est déjà créé;}

2) L’établissement scolaire où se déroulent les activités de perfectionnement est éloigné du domicile et du lieu de travail des 4 enseignantes. À noter que durant le DBR une interaction entre les enseignantes a été sollicitée pour développer la compétence de travail d’équipe pour donner plus de crédibilité à la collaboration souhaitée dans le DBR. Il s’agissait d’enseignants

19 _{Comme le montre le modèle adopté pour la recherche (voir figure 7), un environnement d ‘accompagnement}

de chimie au secondaire ayant entre 2 et 20 ans d’expérience. Les groupes de discussion des autres phases de la recherche ont regroupé les 6 enseignantes participantes.

L’analyse des verbatim du groupe de discussion de chacune des phases de la recherche a été effectuée à l’aide du logiciel QDA miner.

3.10.2 Le test

Le test est « un instrument de mesure » visant une « représentation métrique » de l’objet mesuré. C’est « un instrument d’observation indirecte » (Gaudreau, 2011). Dans le cadre d’une recherche, pour construire un test, il faut se référer à des concepts définis dans le cadre théorique.

Dans le cas de la recherche présente, le test administré durant la première étape visait surtout à faire un portrait de la connaissance et de la compréhension de divers concepts de chimie, incluant le concept de mole, par les élèves.

Des tests ont eu lieu au cours ou à la fin de chaque mésocyclede la recherche ; ceci étant selon le choix de l’enseignante en fonction de l’organisation de son enseignement. L’analyse de ces évaluations a permis d’étudier l’évolution des apprentissages des élèves et le développement de leurs processus cognitifs.

3.10.3 L’entrevue individuelle

L’entrevue individuelle est l’un des outils les plus utilisés dans les méthodes qualitatives ; elle consiste à rencontrer d’une façon isolée chacun des participants de la recherche et de s’entretenir avec lui sur un thème ou sur une action réalisée au cours de la recherche (Gaudreau, 2011). Dans le cadre de la présente recherche, l’entrevue individuelle visait « la verbalisation de l’action » (Vermersch, 2014, p. 9), l’identification des raisonnements déployés au cours de l’action, les représentations et les conceptions mis en œuvre au cours de l’action (Gaudreau, 2011).

Des enregistrements vidéo, montrant les différents comportements (gestuels, visuels), ainsi que des traces écrites (documents, brouillons) peuvent compléter les données recueillies au cours d’une entrevue (Gaudreau, 2011 ; Vermersch, 2014).

L’entrevue individuelle peut être ouverte, semi-structurée ou structurée. Elle est ouverte si l’intervieweur pose une question ouverte et laisse la parole à l’interviewé qui se lance dans un discours libre. Elle est structurée si l’intervieweur pose des questions agencées selon un ordre déterminé et dont les réponses appartiennent à un champ limité au thème choisi. L’entrevue semi-structurée est un composite des deux autres (Gaudreau, 2011).

Dans le cadre de la présente recherche, une entrevue guidée avec les enseignantes qui ont expérimenté la séquence a eu lieu au début de chaque méso-cycle pour permettre le partage des expériences en classe et une entrevue individuelle semi-structurée a eu lieu à la fin de la formation. Les guides de discussion de l’entrevue réalisée au début de chaque mésocycle et de celle réalisée au dernier mésocycle sont placés à l’annexe 7 et à l’annexe 11 respectivement.

Les entrevues animées avaient pour but : d’identifier l’effet de la formation sur les pratiques professionnelles des enseignantes ; d’identifier le changement conceptuel des enseignantes sur l’enseignement et les savoirs du concept de mole ; d’identifier l’évolution des connaissances pratiques des enseignantes.

3.10.4 L’analyse de documents

L’analyse de documents, qui peut porter sur un ou plusieurs documents, repose sur les techniques de l’analyse de contenu. Elle consiste à « déceler, quantifier, voire évaluer les idées » et permet d’obtenir « une vue d’ensemble » de la situation (Leray et Bourgeois, 2016, p. 428).

De façon plus précise, l’analyse de contenu permet, par exemple, d’effectuer un recensement de données, de mesurer des fréquences d’apparition des thèmes et de saisir des intentions personnelles (Leray et Bourgeois, 2016, p. 431).

L’analyse se fait selon des grilles construites en fonction de la nature du contenu (Gaudreau, 2011). Dans une grille d’analyse de documents, le contenu à analyser est classé en thèmes et sous-thèmes. La finalité de l’analyse peut être de critiquer la qualité du contenu ou d’identifier les caractéristiques principales de ce contenu en rapport avec la question de recherche. Des codes, des catégories et des unités de sens retenus à priori facilitent la construction de ces grilles (Leray et Bourgeois, 2016).

Dans le cas de la présente recherche, les fiches de préparation de l’enseignement du concept de mole rédigées par des enseignants ont été analysées. Les grilles d’analyse ont été élaborées en se référant aux travaux de Thouin (2017a), Khzami et al. (2010) et Braun (2010). Cette analyse visait à identifier le modèle pédagogique des enseignants.