Chapitre 2 Cadre conceptuel
2.10 Les pratiques de différenciation pédagogique
2.10.5 Les objets de différenciation
Malgré quelques différences notées relativement à la terminologie utilisée et au regroupement des éléments de différenciation, il existe tout de même une certaine cohésion au regard du fait que la différenciation doit s’appliquer aux structures organisationnelles, aux processus d’enseignement-apprentissage, aux contenus d’apprentissage et aux productions des élèves (Caron, 2008; Gillig, 2008; Meirieu, 2009; Przesmycki, 1991; Tomlinson, 2001, 2004, 2010b). À ces éléments liés à la classe, Tomlinson (2010a) ajoute également l’environnement d’apprentissage qui correspond au fonctionnement d’une classe (qui s’apparente aux structures organisationnelles) et à l’ambiance qui y règne. Les paragraphes qui suivent expliquent à quoi réfèrent les quatre objets de différenciation.
29 C’est celui qui nous intéresse dans le cadre de cette recherche puisque nous étudions les pratiques de
2.10.5.1 Différencier les structures
La différenciation des structures consiste à adapter son organisation en fonction des divers regroupements possibles entre les élèves. Deux types de différenciation des structures peuvent être envisagés : la différenciation successive et la différenciation simultanée (Gillig, 2008; Meirieu, 2009). Caron (2008) en dresse un éventail30 encore plus large, qui implique la différenciation intuitive, planifiée, successive, simultanée, mécanique, régulatrice et authentique.
2.10.5.1.1 La différenciation successive
La différenciation successive implique une succession de situations d’apprentissage et de voies (outils, supports utilisés, soutien apporté) variées à emprunter, afin de répondre aux différents besoins des élèves (Gillig, 2008; Meirieu, 2009), cela en maintenant un objectif, un contenu et un rythme de croisière identiques (le fonctionnement habituel de la classe). Ce mode de fonctionnement représente, pour Meirieu (2009), une première étape vers la différenciation.
2.10.5.1.2 La différenciation simultanée
La différenciation simultanée nécessite une organisation beaucoup plus élaborée car les élèves accomplissent des tâches différentes, choisies en fonction de leurs caractéristiques et de leurs besoins (Meirieu, 2009; Zakhartchouk, 2001). Cette façon de planifier son enseignement permet à l’enseignant de faire travailler les élèves selon des regroupements variés de façon simultanée, à une tâche différente en fonction des besoins de chacun. Les élèves sont amenés à travailler de façon individuelle, en sous-groupes homogènes ou hétérogènes, en tutorat entre pairs, cela en fonction de leurs besoins, de leurs intérêts, de leur style d’apprentissage et en fonction des différentes tâches à effectuer. La différenciation simultanée exige une tout autre
façon de percevoir la gestion de classe et de planifier son enseignement et son évaluation. Cette différenciation des structures est essentielle puisqu’elle ouvre la porte à la différenciation des processus et des contenus pour laquelle elle représente en quelque sorte un préalable.
2.10.5.2 Différencier les processus
Pour entreprendre la différenciation des processus, les élèves sont initiés à des stratégies, à des outils ou à des moyens différents pour effectuer le développement de compétences ciblées. Lors de la différenciation des processus, il est prioritaire que l’enseignant considère les différents processus d’apprentissage (les styles cognitifs) des élèves par la diversification des processus d’enseignement. Les processus d’apprentissage des élèves font notamment référence à leur motivation à apprendre et à travailler, à leur âge, à leur rythme d’apprentissage, à leur profil d’apprentissage, à leur préparation (niveau d’apprentissage) ainsi qu’à leur(s) mode(s) privilégié(s) de communication et d’expression (Meirieu, 2009; Przesmychi, 1991; Tomlinson, 2010a). Gillig (2008) et Meirieu (2009) apportent une nuance très importante dans le fait de considérer les styles cognitifs des élèves. En effet, ils avancent que dans la réalité, les styles ne sont pas aussi « tranchés » que dans la théorie. Ce constat fait en sorte que l’enseignant doit recourir à diverses stratégies de perception et de traitement des informations afin de bien connaître les styles cognitifs de ses élèves. Lorsque les enseignants connaissent les types des intelligences de leurs élèves, il devient possible qu’ils en tiennent compte principalement lors de la différenciation des processus, mais également lors de la différenciation des contenus et des productions. VaderWeide (2010) propose différentes activités qui peuvent être utilisées en classe et qui tiennent compte des types d’intelligence.
La différenciation des processus peut consister à varier les mises en situation, les explications, en utilisant du matériel écrit, des présentations orales, des schémas ou des figures (Gillig, 2008; Meirieu, 2009). Selon Tomlinson (2010a), « un processus efficace permet de
s’assurer que les élèves se débattent avec l’information, les idées et les habiletés essentielles d’une leçon, qu’ils les mettent en application ou qu’ils les comprennent » (p.6).
2.10.5.3 Différencier les contenus
La différenciation des contenus consiste à proposer à chaque élève ou groupe d’élèves des contenus différents, poursuivant un même objectif ou développant une même compétence, en fournissant le matériel didactique approprié. Les contenus sont déterminés en fonction des besoins des élèves et du niveau d’étayage dont ils ont besoin. À titre d’exemple, les textes que l’on retrouve dans les manuels scolaires sont souvent trop simples pour certains élèves forts et trop complexes pour d’autres. Afin de travailler une compétence commune, l’enseignant peut proposer à ses élèves des textes différents en terme de contenus, de complexité, de longueur et de soutien visuel (le réaménagement de la présentation visuelle31 d’un texte est une aide souvent mésestimée qui permet, dans bien des cas, à plusieurs élèves d’accéder à une compréhension de prime abord impossible à cause des aspects reliés à la mise en page), et par la suite, les inviter à réaliser diverses activités de lecture selon leurs besoins. Cette différenciation des contenus, illustrée ici en lecture, permet probablement de rejoindre tous les élèves, en tenant compte de leur niveau de compétence en lecture ainsi que de leurs intérêts (Lewis, 1992; Tomlinson, 1995).
2.10.5.4 Différencier les productions
La différenciation des productions est mise en avant lorsque « l’élève démontre ce qu’il a compris et ce qu’il peut réaliser au terme d’une assez longue période d’apprentissage » (Tomlinson, 2004, p.64). Le terme « production » ne renvoie pas, de façon systématique, au travail effectué ponctuellement par un élève. Les productions peuvent revêtir différentes formes, comme une conférence, une exposition, une résolution de problème complexe ou la
rédaction d’un rapport (Tomlinson, 2010a). Afin d’obtenir une production « efficace » et « représentative », il faut s’assurer de définir clairement ce que les élèves doivent être en mesure de démontrer, permettre plusieurs modes d’expression, définir des attentes claires et précises à l’égard d’un contenu de très grande qualité, accepter et valoriser les différents niveaux de rendement et offrir à chacun des élèves le soutien nécessaire de façon à ce qu’il réussisse de façon optimale (Ibid).
Les objets de différenciation que sont la différenciation des structures, des processus, des contenus et des productions, rejoignent ce que Tomlinson (2010a) catégorise sous les éléments liés à la classe. À travers ces objets, il est question de niveau de préparation des élèves, de leurs intérêts et de leur profil d’apprentissage. À ces trois éléments liés aux traits de caractère des élèves, Tomlinson (2010a) en ajoute un quatrième qui n’est pas à négliger : l’état affectif des élèves. Dans une classe différenciée, l’enseignant prend en considération l’état affectif de ses élèves, car il sait qu’ils ne peuvent s’engager dans une tâche que s’ils se sentent écoutés et respectés. Toutefois, que les enseignants adoptent des pratiques de différenciation ou non, cette considération de l’état affectif devrait être présente dans toutes les classes.