Les différents niveaux de différenciation proposés par le MELS (2006b)

Dans cette partie, sont tout d’abord présentés les aménagements proposés par le MELS afin de différencier, car il faut garder à l’esprit que les enseignants sont assujettis aux encadrements ministériels. Par la suite, le modèle proposé par Caron (2008) est présenté. Ce modèle établi en contexte québécois permet, à notre avis, une grande souplesse dans les différentes façons d’implanter la différenciation pédagogique en classe. De plus, ce modèle est clair, il rejoint les propos de nombreux auteurs clés de la différenciation pédagogique et fait important, il s’arrime pratiquement en tout point avec le modèle suggéré par le MELS (2006b). Le MELS (2006b) a établi des niveaux de différenciation en fonction de la nature des

aménagements ou changements à apporter aux situations d’évaluation afin de répondre aux besoins diversifiés des élèves. Il distingue trois niveaux de différenciation pédagogique en situation d’évaluation : la flexibilité pédagogique, l’adaptation et la modification. Même si ce modèle a été conçu pour l’ordre de l’enseignement secondaire, il est tout à fait transférable au primaire et peut également se mettre en place lors de situations d’enseignement, bien que prévu au départ en contexte d’évaluation. À ce propos, on peut lire dans ce document que :

« … il devient difficile de distinguer ce qui relève de l’apprentissage de ce qui relève de l’évaluation, car les deux sont intimement liés, notamment dans les situations d’apprentissage et d’évaluation. On comprend donc que ce qui est défini comme différenciation en évaluation n’est pas un courant ou une nouvelle approche à ajouter à la différenciation pédagogique, ou alors une méthode d’évaluation. La différenciation en évaluation, ce n’est pas une fin en soi, c’est plutôt un moyen pour permettre à l’enseignant de mieux planifier ses interventions en tenant compte des différences entre les élèves. » (MELS, 2006b, p.27)

2.10.6.1 La flexibilité pédagogique

La flexibilité est de mise pour tous les élèves et correspond à la souplesse permettant de leur offrir certaines options en fonction de leur rythme et leur style d’apprentissage, ainsi que de leur niveau cognitif. Cette flexibilité pédagogique peut concerner les contenus (les élèves pourraient lire des textes différents), les structures organisationnelles (les élèves pourraient travailler selon divers regroupements), les processus (les élèves pourraient bénéficier, lors de la réalisation d’une tâche, d’un soutien différent) ainsi que les productions (les élèves pourraient utiliser des médiums différents afin de témoigner de leurs acquis). La flexibilité pédagogique concerne tous les élèves lors de situations d’apprentissage et d’évaluation dans une optique de régulation.

2.10.6.2 L’adaptation

L’adaptation concerne les élèves ayant des besoins particuliers et consiste à ajuster la façon dont se vit la situation d’évaluation (et par extension, la situation d’apprentissage). Cette adaptation ne doit pas affecter ni le contenu, ni le niveau de difficulté de la tâche à effectuer. À titre d’exemple, l’adaptation peut porter sur les procédures utilisées en cours de réalisation de la tâche ou dans la présentation visuelle du matériel nécessaire à sa réalisation. Ces élèves ont souvent besoin d’un soutien accru afin d’être en mesure de réaliser certaines tâches. Ces mesures doivent être inscrites dans le PIA (plan d’intervention adapté) de l’élève.

2.10.6.3 La modification

La modification consiste à apporter un changement dans la nature de la situation d’apprentissage ou d’évaluation, modifiant par le fait même le niveau de difficulté de la tâche. Comme la modification concerne notamment les critères et les exigences de l’évaluation, la ou les modifications doivent absolument être inscrites dans le PIA de l’élève (plan d’intervention adapté). Par exemple, il peut être proposé des textes moins longs ou moins difficiles aux élèves éprouvant des difficultés de décodage ou de compréhension en lecture. Au moment de la passation des épreuves ministérielles ou aux fins de la sanction des études, de telles modifications ne peuvent être apportées.

Il faut savoir qu’une adaptation dans un contexte donné peut devenir une modification dans un autre. À titre d’exemple, faire la lecture d’une situation problème à l’élève en mathématiques relève de l’adaptation alors que faire la lecture d’un texte en contexte de compréhension de lecture relève plutôt de la modification. Il est important que l’enseignant conserve à l’esprit son intention pédagogique. Un élève n’a pas nécessairement besoin de mesures d’adaptation ou de modification pour l’ensemble des compétences qu’il a à développer.

Bien évidemment, le MELS (2006b) insiste sur le fait que les adaptations et les modifications doivent découler d’une analyse rigoureuse des besoins des élèves, analyse demandant la concertation des différents intervenants du milieu. En ce sens, la différenciation pédagogique planifiée ne peut s’actualiser que dans un contexte où les besoins des élèves sont évalués, de même que leur niveau de développement des diverses compétences et du support dont ils auront besoin en cours de route.

Le fait de comprendre ce qu’est un élève présentant des besoins particuliers est donc primordial pour l’étude des pratiques de différenciation pédagogique. Bien que ce concept réfère aux élèves à risque ou en difficulté, aux fins de cette recherche, nous présentons l’élève ayant des besoins particuliers comme étant tout élève qui présente des besoins qui s’écartent plus largement de la norme (Nootens, 2010). Cette catégorisation doit donc nécessairement prendre en compte à la fois les élèves qui éprouvent des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (tel que compris dans les documents ministériels) de même que les élèves doués et talentueux (Gagné, 2009). Ce sont d’ailleurs ces derniers dont les besoins sont souvent mis de côté. Le défi est de taille encore une fois pour l’enseignant qui doit parvenir à soutenir ses élèves en difficulté et maintenir l’intérêt et la motivation de ses élèves talentueux. À ce sujet, Perrenoud (2005) soulève une épineuse question, soit celle de la répartition des ressources, en invoquant que la différenciation vise en priorité les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et de développement, et qu’il s’agit d’un choix politique avant d’être un choix pédagogique. Du reste, les pratiques enseignantes qui tiennent compte des profils et des styles d’apprentissage de chaque élève, de même que de leurs besoins spécifiques, sont aujourd’hui reconnues comme essentielles à la réussite de ceux-ci.