La collecte des données

Les données sont issues de collectes effectuées auprès des enseignantes et des élèves et recueillent à la fois des données qualitatives et quantitatives. Les données recueillies auprès des élèves ont été récoltées dans le cadre de la recherche initiale de Morin et Montésinos-Gelet (FQRSC, 2008) et sont traitées une seconde fois pour cette thèse. Les données qui concernent les enseignantes ont été recueillies une première fois dans le cadre de la recherche précédemment nommée, sauf pour le second questionnaire qui a été utilisé spécialement pour cette thèse, bien qu’inspiré d’un questionnaire déjà existant, élaboré par Montésinos-Gelet (2002). Cette collecte des données est détaillée dans les paragraphes qui suivent.

3.3.2.1 Les entretiens

Pour décrire les pratiques d’enseignement de la langue écrite et les pratiques de différenciation pédagogique, deux entretiens sont tout d’abord menés auprès des enseignantes de la recherche.

3.3.2.1.1 Le premier entretien44

Le premier entretien, préexpérimenté dans une autre recherche de Montésinos-Gelet, Morin et Lavoie (CRSH 2006-2009), a lieu en novembre/décembre. Les enseignantes et la chercheuse s’entendent sur le moment de l’entrevue qui est enregistrée à l’aide d’un appareil audio. Cet entretien semi-dirigé contient majoritairement des questions ouvertes et est d’une durée d’environ une heure trente. Les thèmes abordés concernent le parcours professionnel de l’enseignante, sa conception de l’enseignement de la lecture et de l’écriture et des liens les unissant; les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture mises en place en classe; les pratiques de différenciation pédagogique instaurés et la perception de l’enseignante quant à la façon avec laquelle est abordée par l’élève l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Tous les thèmes abordés lors de cet entretien ne sont pas retenus pour les analyses dans le cadre de cette thèse. Seules les questions concernant le parcours professionnel des enseignantes de même que leurs pratiques de différenciation pédagogique sont conservées par rapport au questionnaire élaboré initialement.

Les questions concernant le parcours professionnel permettent de connaître le nombre d’années d’expérience des enseignantes, les niveaux scolaires auxquels elles ont enseigné, leur participation à des formations continues ainsi que leur formation universitaire. Ces données sont reprises pour cette thèse afin de dresser un portrait des enseignantes de cette recherche.

Au regard des pratiques de différenciation instaurées en classe, l’enseignante est questionnée par rapport à son mode d’organisation dans la classe, aux divers regroupements mis en place pour le travail avec les élèves ainsi que sur les interventions privilégiées auprès des élèves éprouvant des difficultés. L’enseignante est aussi interrogée relativement à la différenciation de l’évaluation et en lien avec la possibilité de différencier les attentes envers les élèves de niveaux de compétence différents. Cette partie du questionnaire est exploitée dans cette thèse et permet de mieux comprendre les pratiques de différenciation afin de les documenter.

Ce premier entretien sert essentiellement à connaître le parcours professionnel des enseignantes et permet de commencer à aborder le thème de la différenciation pédagogique, pour éventuellement, le développer et mieux le comprendre puisqu’il s’agit d’un thème important de cette recherche.

3.3.2.1.2 Le second entretien45

Le second entretien utilisé pour cette thèse est réalisé en mars et a été préexpérimenté auprès d’une enseignante de la recherche. Des ajustements ont dû être apportés en lien avec les explications fournies à la suite de plusieurs des questions. En effet, plusieurs aspects techniques de la langue sont abordés dans ce questionnaire et les enseignantes n’en connaissaient pas nécessairement la signification. Donc, nous avons pris soin d’expliquer les différents concepts abordés dans ce questionnaire. Il s’agit d’un entretien dirigé, avec des questions fermées utilisant une échelle Likert. Toutefois, à la fin du questionnaire, les enseignantes sont libres d’élaborer leurs réponses concernant le thème de la différenciation pédagogique. Le but principal de ce second entretien est de recueillir des données sur la fréquence des activités conduites par les enseignantes en lien avec la langue écrite. De plus, ce questionnaire permet d’approfondir les réponses fournies par les enseignantes sur les pratiques

déclarées lors du premier entretien. Il permet également de développer le thème de la différenciation pédagogique.

Les thèmes abordés lors du second entretien sont en lien avec les dispositifs mis en place en classe, les contenus, les moyens et les stratégies de différenciation. En ce qui concerne les dispositifs et les contenus, l’enseignante doit mentionner la fréquence à laquelle elle les met en place, soit jamais, rarement, quotidiennement, souvent, très souvent ou faisant partie de sa routine quotidienne. Dès lors, les dispositifs et les contenus sont détaillés et l’enseignante répond encore en terme de fréquence, soit parfois, fréquemment ou toujours. De plus, un score de densité est ajouté aux contenus à la suite des réponses recueillies par les enseignantes. Ce score permet de connaître la densité des contenus abordés dans chacune des six classes. Le score est calculé en attribuant des points aux contenus abordés par les enseignantes, c’est-à-dire que cinq points sont alloués lorsque le contenu est enseigné dans la routine quotidienne, quatre points sont accordés lorsque le contenu est très souvent abordé, trois points sont accordés pour souvent, deux points sont accordés pour quelquefois, un point est accordé pour rarement et aucun point n’est alloué pour jamais. En ce qui a trait aux moyens, l’enseignante est appelée à répondre par «oui» ou « non ». Finalement, au regard du thème de la différenciation, l’enseignante doit également attribuer une fréquence à ses réponses, soit parfois, fréquemment ou toujours. L’enseignante dispose aussi d’un moment à la fin de la passation du questionnaire afin d’élaborer certaines de ses réponses en lien avec la différenciation puisqu’il s’agit d’un thème important de cette recherche.

En ce qui a trait aux dispositifs mis en avant, il est question de lecture indépendante, de lecture en dyade, de lecture accompagnée, de lecture guidée, de lecture à voix haute, de lecture partagée et de lecture chorale. Toutes ces formes de lecture sont expliquées à l’enseignante afin de s’assurer qu’elle comprenne bien de quel dispositif il s’agit. Les dispositifs comprennent aussi la démarche des orthographes approchées, la dictée, la révision collective d’un texte, les différents types de textes à écrire, la causerie, le message du matin,

l’enseignement explicite de moyens pour choisir des livres et des activités à partir de livres de littérature jeunesse, la modélisation en écriture, l’écriture libre, l’écriture indépendante, l’écriture en dyade, l’écriture accompagnée, l’écriture guidée en sous-groupes, l’écriture partagée, l’écriture à relais et l’écriture collaborative.

Les questions relatives aux contenus touchent la phonologie, l’orthographe et la reconnaissance des mots, la syntaxe, la compréhension en lecture, le lexique et la structure des textes.

Les moyens abordent la démarche d’enseignement explicite, l’utilisation du portfolio, la présence d’un coin-lecture et d’un coin-écriture ainsi que les devoirs et les leçons.

Le thème de la différenciation pédagogique est abordé de façon à obtenir plus de détails que par la seule utilisation d’une échelle de Likert. L’enseignante est questionnée par rapport à la fréquence de la différenciation pédagogique mise en œuvre dans sa classe, à sa planification, à la considération des besoins des élèves selon leurs compétences, leur sexe et leur langue d’origine. L’enseignante est également invitée à décrire trois activités qu’elle réalise avec ses élèves très forts et trois autres avec ses élèves très faibles.

3.3.3 La collecte des pratiques effectives d’enseignement de la langue écrite