Notre rôle d’observateur

Il se rapprochait de celui d’acteur périphérique (Adler et Adler, 1987) et se déployait dans une double modalité selon que l’observation participante se pratiquait à distance (ethnographie virtuelle) ou de façon somatique.

6 _{Les termes acteurs et praticiens sont utilisés comme synonyme dans ce travail. De plus, nous utilisons} l’expression Équipe du MELS pour référer à l’appartenance au MELS des participants, en nous basant, entre autres, sur leur lien contractuel avec cette organisation, cela en dépit du fait qu’ils proviennent de milieux différents, et par conséquent du mandat officiel qui est le leur dans le cadre du PAAF.

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Précisons d’abord notre rôle d’observateur participant périphérique (Adler et Adler, 1987). Celui-ci n’est pas couvert ou clandestin, alors que le chercheur dissimule son identité professionnelle ou masque son entrée dans le milieu de recherche afin de minimiser des comportements artificiels de la part des participants. Au contraire, dans ce travail d’observation, les modalités d’accès au terrain ont été officiellement négociées et déclarées à la faveur du contrat de travail. Par conséquent, nous avions obtenu la permission «d’entrer» dans le terrain de recherche, et les participants avaient tous consenti à participer à la recherche.

Notre implication dans les activités de la communauté a été progressive. Notre rôle d’acteur périphérique s’est équilibré au fil du temps et a alterné entre des moments de participation aux activités de la communauté et des moments d’observation proprement dite. Nous avons cependant su nous ménager une posture «émancipative» afin de nous retrouver en situation de distance critique avec ce milieu de recherche, soit une posture nécessaire à une analyse lucide des évènements. Cette distance critique pouvait d’autant mieux s’exercer dans les moments où nous étions en retrait du milieu ou lorsque la communauté n’avait pas d’activité.

Précisons que l’alternance observation-participation ne signifie pas que nous vivions des moments exclusifs de participation ou d’observation. Nous voulons plutôt exprimer qu’à certains moments, au début de notre immersion sur le terrain, par exemple, nous avons davantage observé que nous avons participé. Sans doute parce qu’en raison de la nouveauté, tout nous était significatif. Notre implication dans les activités était minimale. À ce stade, nous étions davantage en situation d’observer la communauté au travail et de prendre des notes sur des éléments qui nous paraissaient d’intérêt.

Au fur et à mesure que notre connaissance du milieu grandissait, notre participation aux activités augmentait. Avec le temps, la part de l’observation se rétrécissait durant les activités si bien que vers la fin de notre immersion sur le terrain, c’est la participation qui a dominé. Cela tenait, d’une part, à la récurrence des évènements et, d’autre part, à notre meilleure connaissance du milieu qui nous permettait de flairer les évènements auxquels

57 participer puisque susceptibles de s’avérer plus intéressants de par leur diversité. Cela dit, nous ne prétendons pas que nous avons été à l’affût de tous les faits importants.

À distance, l’observation participante de la communauté consistait à produire des rapports visant à informer le groupe sur sa progression, et ce, à partir de notre interprétation des données sociométriques collectées sur le Knowledge Forum renseignant sur le flux des interactions, sur de nouvelles entrées d’éléments lexicaux ou récurrents dans le discours. En même temps, notre rôle était d’assurer une surveillance technologique et logistique de la plateforme de travail pour garantir le fonctionnement correct des outils. Il faut noter que cette modalité offrait peu d’interactions entre le groupe et nous. Somatiquement parlant, ce rôle consistait en une observation participante en immersion dans le milieu qui se déployait lors de séances de travail de la CoPAAF et lors de sessions de formation continue qui duraient deux ou trois journées et au cours desquelles nous prenions des notes sur tout ce qui se passait, notes à partir desquelles, nous rédigions des rapports d’observation.

La CoPAAF a tenu en moyenne 20 journées de travail par an. Ce furent des rencontres de planification stratégique et de questionnement réflexif lors desquelles étaient définies, adoptées ou validées des projets de formation et d'accompagnement pédagogiques. Les responsabilités étaient distribuées selon les intérêts et les expertises des individus et des équipes responsables ainsi que des sous-groupes de travail étaient aussi constitués. Ces séances étaient souvent réservées à la planification, à la conception et à l'expérimentation d'activités de formation. Les rencontres consacrées au questionnement réflexif étaient caractérisées par la recherche et l'expérimentation de modèles d'accompagnement des conseillers pédagogiques.

Par ailleurs, les sessions de formation comportaient pour nous beaucoup d’occasions d’interactions avec les personnes qui suivaient la formation, puisqu’en nous intégrant dans un sous-groupe, nous prenions part aux activités de formation tout en gardant une certaine distance. C'était pour nous l'occasion de voir comment les participants vivaient la formation et d'être au plus près des interactions qui se déroulaient. Au moment des pauses, nous engagions des conversations informelles avec les participants ou avec les animateurs de la

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formation. Ces conversations étaient des sources riches en données puisqu’elles nous permettaient de clarifier des points, de répondre à des questions que les uns et les autres souhaitaient nous poser.

Des grilles d’observation et d’analyse

Nous avons annoncé ces grilles plus haut. La grille de développement d’une CoP en milieu éducatif (Laferrière, Martel et Gervais, 2006) est adaptée de la théorie sociale de l’apprentissage de Wenger. Les auteurs s’étaient aussi inspirés d’autres auteurs qui utilisent la même perspective théorique pour réaliser cette grille. Notamment, Chanal (2000) en management des organisations et Daele (2006; 2009) en sciences de l’éducation et qui figurent parmi ceux dont nous citons les travaux. Cette grille de lecture permet de vérifier si les caractéristiques d’une communauté de pratique sont bien présentes (voir Annexe 3). Une grille de lecture de la négociation de sens (voir annexe 4), adaptée de Wenger (2005), de Pica et al. (1994), de Barth (1993), permettait d’observer la négociation de sens. Cet outil focalise le regard sur des indices comportementaux susceptibles de signaler la présence d’un processus menant vers une résolution et un produit négociés.

Cependant, cette grille a été remaniée au fil du temps. Du fait que nous avions acquis une bonne expérience des situations de travail, du déroulement de celles-ci et une sensibilité aux processus clefs, nous avons pu avoir une idée des principaux thèmes qui correspondaient à ces processus et à leurs indices. Nous avons ainsi modifié les catégories de départ et ajouté de nouveaux indices.

Ensemble, ces grilles visent à mettre en évidence des éléments axés sur le développement de la CoP et sur le dispositif de formation continue.

59 Tableau 2

Grille d’observation de la négociation de sens en situation de travail Moments de négociations Manifestations _Activités Compréhension S’engager à la tâche

Exprimer son intention

Partager/solliciter une information Écouter activement

Vérifier son interprétation/sa compréhension

Stratégie Déterminer/Expliquer ce qu’il faut faire Proposer/ accepter/ réfuter une démarche Partager/solliciter une idée

Coordonner/ faire converger les idées et les actions

Dialogue/Discussion Poser une question/recevoir une réponse Exprimer clairement sa pensée

Acquiescer à un propos/ réfuter un propos

Compromission Faire ressortir les points communs/ les dissonances Expliciter/ réconcilier les points de divergences Négocier un point commun

Reformuler / synthétiser

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 Axe de développement de la CoP

Ces grilles d’observation devaient permettre le recueil de données sur la trajectoire empruntée par la CoPAAF depuis ses débuts à aujourd’hui, ce qui correspondait aux quatre dernières années environ. À ce titre, les aspects développementaux ont été davantage examinés.

 Axe du dispositif de formation

Les grilles permettaient de focaliser sur le processus de la négociation de sens et sur les composants du dispositif de formation. Ainsi, les informations ciblées ont-elles été d’ordres structurel et dynamique. Celles-ci devaient être mises en évidence par des indices qui constituent les catégories instanciant la grille.

 Axe de courtage pédagogique

Les grilles visaient à mettre en évidence des éléments liés au courtage pédagogique puisque celui-ci réfère à la négociation de sens aux frontières des pratiques. Nous avons dit plus haut que les éléments de soutien à la négociation de sens devaient différer aux frontières des pratiques. On devait voir à ce niveau des arguments d’ordre global se confronter aux significations locales et voir se déployer des approches de courtage pédagogique. Observer celles-ci et les interpréter s’avérait fort intéressant pour la formation des conseillers pédagogiques.