Les constellations de pratique et le courtage pédagogique

Les constellations de pratique (Wenger, 2005) sont un autre construit permettant de repérer d’autres éléments d’analyse de la négociation de sens, puisqu’elles expriment de façon plus proche de la réalité la configuration de la plupart de nos organisations et des processus qui y ont cours. En effet, les organisations sont constituées de communautés de pratique interreliées, lesquelles sont reconnaissables par les caractéristiques suivantes : elles partagent des racines historiques, appartiennent à une même institution, ont des membres en commun, partagent des artéfacts, ont des proximités géographiques et d’interaction, sont en concurrence pour les mêmes ressources. Les constellations apparaissent comme un ensemble de « communautés » en interaction au sens de Brown et Duguid (1991). Selon ces définitions, on peut se représenter les différents services d’une organisation comme des constellations de pratique.

L’organigramme du MELS reflète cette description des constellations de pratique alors que la direction générale des services à l’enseignement, à laquelle la CoP étudiée pourrait être rattachée, correspond à la définition donnée.

En parlant d’interaction, le concept de constellation (Wenger, 2005) implique une interconnexion des communautés de pratique laquelle donne lieu à des pratiques frontières et de courtage. La notion de frontière de Wenger (2005) met en exergue les contours d’une pratique locale, celle de la CoP étudiée par exemple et le réseau de liens que celle-ci entretient dans l’exercice de ses mandats avec les autres directions du MELS, avec des commissions scolaires, des établissements, etc.

Le courtage (ou la participation en tant que connexion), autre notion de Wenger (2005), peut être compris comme l’action d’importer et d’exporter des produits réifiés d’une communauté de pratique à l’autre. On peut parler de courtage pédagogique pour référer à la pratique des conseillers pédagogiques. Dans leur travail de soutien pédagogique, ils se

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joignent d’une certaine façon à d’autres communautés. Ils sont acteurs directs dans la négociation de sens ayant lieu à l’interface de ces pratiques qu’ils relient. Cette négociation de sens d’interface consiste en un travail de traduction, de coordination et d’adaptation puisque ce qui est réifié ailleurs est interprété localement et inversement. Des artéfacts sont dits objets frontière (ou réification en tant que connexion) du fait que ce sont des outils, des documents ou autres qui s’insèrent de part et d’autre des pratiques.

Ainsi, la négociation de sens qui se produit aux frontières des pratiques met en cause des éléments d’argumentation qui réfèrent aux diverses pratiques lesquelles reflètent les réalités des milieux. C’est à ce niveau que la prise en compte des orientations du MELS (1999) invitant à concevoir collectivement le dispositif de développement professionnel pourra ainsi être comprise avec clarté. Rappelons qu’une des problématiques de la formation continue des enseignants consiste dans la généralisation et la fragmentation des offres de formation. C’est-à-dire que la différenciation des offres de formation, qui doit être fondée sur les particularités des milieux, n’est pas prise en compte. Partant de cela, documenter la négociation de sens ayant lieu à ce niveau permettra de mieux outiller des communautés de pratique, dont celle des conseillers pédagogiques de français, dans l’exercice de leur pratique de courtage pédagogique et de les doter de moyens permettant de tenir compte de ces particularités dans leurs approches.

En somme, on retient chez Wenger (2005) que : — La pratique est une structure émergente.

— Les communautés de pratique sont des histoires partagées d’apprentissage. — L’apprentissage est le moteur de la pratique et la pratique en représente l’histoire. — Affirmer que l’apprentissage est ce qui donne naissance aux communautés de pratique revient à dire qu’il est à l’origine d’un arrangement social.

— La pratique est créée par la négociation de sens.

— Les trois dimensions de la pratique sont imbriquées dans un fonctionnement très serré. La perspective systémique inscrite dans l’OA (Senge, 1990) suggère, quant à elle, d’intégrer les besoins individuels, collectifs et organisationnels dans l’offre et

41 l’organisation de la formation continue. La coélaboration de connaissances (Scardamalia & Bereiter, 2003), en induisant un apprentissage collectif, oriente les individus vers la résolution des problèmes, la production de nouvelles idées et l’avancement des connaissances communes.

Ainsi à la lumière de ce cadre théorique, les précisions suivantes sont apportées aux questions de recherche, précisions que nous raffinerons par la suite.

Question 1 : Comment s’est déroulé le processus de la négociation de sens au sein de la CoP lors du développement d’un dispositif de développement professionnel?

Du fait que la communauté de pratique soit choisie comme contexte de développement professionnel, décrire le processus de négociation de sens, processus vital pour une CoP, revient à documenter l’existence de celle-ci et, par le fait même, à étudier la façon dont la participation active des membres se déploie en situation de travail. Rappelons que cette participation active, avant, pendant, après les activités de développement professionnel, est vue comme le principal enjeu d’efficacité du développement professionnel des enseignants et qu’elle est liée à la réussite des changements et des réformes en éducation (Conseil supérieure de l’éducation, 2014). Décrire le processus de négociation de sens, c’est se pencher sur la façon des membres de la communauté de collaborer activement dans la conception des activités de développement professionnel et les occasions d’apprendre en situation de pratique. Il s’agira de montrer la façon dont les participants utilisent la négociation de sens (Wenger, 2005) pour connecter leurs compétences et se servir de leurs expériences individuelles pour agir collectivement, comme l’entend Senge (1990).

Question 2 : Quels ont été les objets de la négociation de sens axés sur le dispositif de développement professionnel?

La négociation de sens n’est pas un processus désincarné; elle ne se déroule pas dans le vide. Elle porte sur des objets; la deuxième question est relative à ceux-ci. Leur étude

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consistera à documenter ceux qui ont mobilisé l’intérêt de la communauté de pratique tout en mettant l’accent sur la pertinence et l’utilité de ces objets à servir l’action collective. Question 3 : Quelle fut la configuration du dispositif de développement professionnel obtenu par voie de négociation de sens?

La troisième question est relative à l’arrangement social auquel le dispositif progressivement conçu réfère, donc aux éléments de design. En définitive, par cette question, ce sont les composantes du dispositif développement professionnel qui seront décrites. Au fond, il s’agira de décrire l’appareillage échafaudé par la communauté pour organiser les sessions de formations.

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