La notion d’intérêt

L’intérêt, présent dans la problématique de cet écrit, en est l’un des piliers. Lors de la discussion (cf. infra. partie 4, p. 69) en effet, c’est autour de cette notion que s’articuleront et se confronteront les points de vues des quelques personnes interrogées, mais nous y reviendrons. Pour le moment et afin d’éviter de plausibles confusions, il convient de bien préciser de quel (ou quels) intérêt(s) nous parlons.

D’une façon générale l’intérêt « désigne un état psychologique où le rapport à

l’activité n’est pas instrumental » (Cosnefroy, 2007, p.94), car on s’attache bien à l’activité en

tant que telle qui est « source de satisfaction » (op.cit.). Pour reprendre la notion de motivation intrinsèque dont nous avons parlé (cf. supra. partie 2.2.1, p. 38), Deci et Ryan (2008, p.27) précisent qu’elle est « basée sur l’intérêt que revêt le comportement en lui-

même ». L’intérêt apparait donc comme l'une des « conditions nécessaires à l'émergence d'une motivation intrinsèque » (op.cit.) et en « présente toute les caractéristiques »

(Cosnefroy, 2007, p.94). Envisagé comme cela, l’intérêt appartient à un grand courant de recherche qui est celui de « l’intérêt considéré sous l’angle du plaisir » (Fenouillet, online).

Cité par Fenouillet (1998, p.7), Hidi (1990) dissocie deux dimensions dans l’étude de l’intérêt : « le premier, appelé intérêt individuel [ou personnel] correspond aux intérêts et

préférences individuels et leurs impacts sur les performances cognitives ». Ainsi, pour

Cosnefroy (2007, p.100), « un intérêt personnel avéré est vraisemblablement étroitement

dépendant du sentiment de compétence ». La distinction principale qui peut être faite entre les

deux, est que « l’intérêt personnel traduit une disposition relativement stable par rapport à

un domaine ou une activité, tandis que l’intérêt situationnel est déclenché par les caractéristiques de l’environnement. » (op.cit). Ce dernier, « contextuel » (Cosnefroy, 2007,

p.93), est « focalisé sur la façon dont les situations qualifiées d’intéressantes influencent les

performances d’un ensemble de sujets » (Fenouillet, 1998, p.7). Il ne s’attache donc qu’à la

48 l’apprenant qui « effectue une activité pour le plaisir de faire cette activité c’est à dire

uniquement pour l’activité elle-même » (Fenouillet, 1998, p.3).

Cosnefroy (2007, p.93) ajoute cependant que malgré l’établissement de cette distinction, et malgré le fait qu’elle fasse consensus « chez les chercheurs, l’intérêt n’est

jamais totalement individuel ou situationnel puisqu’il résulte de l’interaction personne/environnement ». L’intérêt de chacun dépendrait, autant de sa perception que de

considérations ou situations propres vécues antérieurement. Chaque individu a donc sur l’échelle des intérêts, un curseur à mobiliser en fonction des situations.

Fenouillet (1998, p.12) regrette tout en parlant des jeux, qu’ « il existe un (…)

ensemble d'activités qui ont la propriété d'être qualifiées d'intéressantes par la grande majorité des individus sans que la curiosité en soit une composante forcément majeure ».

Dans la suite de son raisonnement, l’auteur avance que les jeux sont susceptibles de faire apparaitre les intérêts situationnel et individuel, autant l’un que l’autre. Et ce notamment parce que d’un côté les jeux peuvent « créer une situation qui va rendre une activité intéressante » (op.cit.), et de l’autre des « personnes vont avoir un intérêt à long terme pour un ou plusieurs

jeux » (op.cit.).

En dehors de toute théorie scientifique, Béville (1986, p.39) met en avant ce qui semble pour lui le véritable intérêt du jeu : il « peut lutter contre les maux : ennui, morosité,

pessimisme, démobilisation, désarroi, découragement, stress ». Et c’est grâce à son scénario

qui « se construit au fur et à mesure du déroulement » (Brougère, 2005, p.58), que « gît

l’intérêt du jeu » (op.cit.), en ce sens où cela l’oppose « à la cérémonie, au rituel, à la pièce de théâtre classique » (op.cit.). A ces situations nous pouvons bien sûr assimiler le cours

magistral descendant, qui ne relèverait finalement (en suivant ce raisonnement) que de peu d’intérêt. Dans le cas d’une volonté d’acquisition de connaissances, grâce au ludique, « le jeu

joue son rôle s’il s’agit (…) de trouver une manière différente d’aborder un sujet »

(Barthélémy-Ruiz, 1993, p.79), car à ce moment il provoque un déclic et suscite « l’intérêt » (op.cit.). Fenouillet (1998, p.12) émet cependant des réserves à ce sujet, et précise que « le fait

de proposer un jeu pour intéresser des individus à un domaine de connaissance a peu de chance d’aboutir à un intérêt pour ce dernier en tant que tel ».

49 Malgré ces dernières réserves, on peut dire que le jeu en formation d’adultes est de plus en plus prégnant, de plus en plus considéré et accepté. Grâce à la frivolité qu’il implique, à cette forme de second degré dans laquelle chacun peut s’imaginer, le lude (partie intégrante du jeu) permet lorsqu’il est bien amené, de faire la connaissance du flow. Cet état psychologique favorise chez le joueur/apprenant (dans le cas d’un jeu pédagogique) sa motivation intrinsèque et son autodétermination dans l’apprentissage. Le jeu utilisé en formation d’adultes comporte également, en plus des dimensions d’acquisition de connaissance et/ou de compétences, des effets positifs sur le lien social et sur la performance au travail… Après avoir dressé un état des lieux théorique des références faites à l’utilisation du jeu en formation d’adultes, il semble intéressant pour donner du corps à cet écrit, de présenter comment s’est organisée la mise en place à Humanis de ce type de méthode pédagogique. Qui en ont été les décisionnaires ? De quel type de jeux parle-t-on ? Comment ces jeux ont-ils été construits ? A qui ont-ils été présentés ? Etc. Cette présentation exhaustive (autant que faire se peut) couplée à notre partie théorique, permettra lors de la discussion de faire travailler au mieux les points de vue des professionnels de la formation interrogés.

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