Quel mode de régulation possible pour favoriser le développement des compétences chez les élèves ?

II Comportements des enseignants et compétences acquises.

Une partie de nos travaux a porté, non pas sur la nature des pratiques pédagogiques qu’il serait souhaitable de mettre en place mais plutôt sur les incitations qui pourraient être envisagées de façon à favoriser des conditions d’enseignement favorables au développement de ces compétences. Cette question prend place dans le cadre plus large de la problématique de la régulation du système éducatif.

2.1. Quel mode de régulation possible pour favoriser le développement des compétences chez les élèves ?

Notre formation d’économiste nous a souvent incité à comparer le système éducatif à une entreprise qui dispose de moyens (financiers, humains, temporels…) pour produire des résultats, entendons ici des compétences. Pourtant, pour diverses raisons dont la principale repose certainement sur la dimension fondamentalement humaine du processus

enseignement-apprentissage, l’examen du fonctionnement du système éducatif par les fonctions de production n’est pas toujours adapté. C’est en effet dans la capacité des acteurs (enseignants, écoles, établissements, élèves) à transformer un contexte en produit que se joue l’ensemble de l’efficience du processus éducatif. Cette transformation peut être non optimale pour deux types de raisons.

- La première est qu’il peut exister dans un système en général, dans le système éducatif en particulier, des pratiques communes non souhaitables (faible nombre d’heures d’enseignement par exemple, …).

- La seconde tient à l’existence de pratiques variées à l’intérieur du système éducatif. Même si des choix et arbitrages sont réalisés au niveau national par des instances compétentes qui imposent un cadre réglementaire à l’activité pédagogique, et que la structure centralisée du système et l’action supposée des corps d’inspection laisse présumer une certaine homogénéité des pratiques (fonctionnement unique dans les différents lieux d’enseignement, même traitement des élèves dans des contextes pédagogiques semblables,…), la réalité offre une image différente : ainsi, nos travaux ont, par exemple, montré l’importante variabilité dans l’allocation du temps scolaire aux différentes activités composant le programme chez les enseignants du primaire (Morlaix, 1999a). On observe également de grandes différenciations dans les résultats obtenus par des élèves initialement comparables, telles qu’en témoignent les recherches menées sur les effets classes et effets maîtres (Mingat, 1991, Bressoux, 1994). Comment, dans ces conditions, maximiser les résultats du processus de production scolaire ? De quelle façon modifier les conditions d’enseignement et le comportement des acteurs responsables des acquisitions de compétences ? Il semble nécessaire de réguler le système éducatif de façon à produire de façon la plus efficiente pour les élèves, des compétences, notamment celles qui s’avèrent essentielles à la réussite ultérieure.

En s’interrogeant sur le mode de régulation optimal du système éducatif, certains de nos travaux (Morlaix, 2002b, 2002c, 2002d, 2004a, cf encadré H, p119) se sont intéressés à la typologie des modes de régulation développée par Delvaux (1999).

ENCADRE H : Travaux sur la régulation des pratiques enseignantes

MORLAIX S. (2002b), « Quels prédicateurs pour favoriser l’efficacité enseignante ? » Communication au colloque international de l’AFEC : formation des enseignants : permanence, changements, tensions actuelles-21-23 mai 2002 Caen

MORLAIX S. (2002c), « Quel rôle accorder aux incitations dans la recherche sur l’efficacité enseignante ». Document de travail. IREDU/CNRS

MORLAIX S. (2002d), « Les relations entre l’enseignant et les acteurs de son milieu professionnel : quelle importance dans l’exercice du métier ? ». Communication au symposium international « Education, recherche et société ». Carcassonne, 19-21 juin 2002

MORLAIX S. (2004a), « De l'importance des relations entre l'enseignant et les acteurs de son milieu professionnel. Essai de réflexion sur le lien entre interactions et efficacité pédagogique » (pp. 117-130), In MARCEL JF.(dir.): Les pratiques enseignantes hors de la classe, Paris, L'Harmattan, 2004. 335 p. (Coll. Savoir et Formation)

Ces travaux portent non sur la nature des pratiques enseignantes, mais sur leur mode de régulation. Ils empruntent à l’analyse économique la théorie des incitants pour tenter de l’appliquer aux enseignants. Ils montrent que cette conception économique ne peut s’appliquer directement aux pratiques enseignantes, tant la dimension humaine et interactive est prégnante dans les pratiques professionnelles des enseignants. Ils posent la question plus générale de l’efficacité du processus enseignement- apprentissage.

Delvaux distingue différents modes de régulation suivant deux perspectives.

- La première se rapporte aux buts visés par le système éducatif, c’est-à-dire aux objectifs fixés au système et que les acteurs du système éducatif doivent respecter. Trois alternatives peuvent alors être dégagées pour atteindre ces objectifs : chercher à imposer aux acteurs des pratiques, à leur imposer des objectifs, ou encore des procédures.

- La seconde concerne les moyens mis en place et porte sur la façon dont il est possible de faire respecter ces buts par les acteurs. Trois réponses sont également envisageables : par l’imposition de normes (assorties de sanctions), par des incitants (récompenses financières ou symboliques censées stimuler les acteurs à adopter une pratique, un objectif ou une procédure défini comme vertueux), ou par un travail de sensibilisation (information à propos de ce qui est jugé comme étant idéal).

Nous avons tenté d’appliquer les différents modes de régulation proposés par Delvaux au système éducatif. Le tableau suivant résume la situation :

Tableau 15 : Différents modes de régulation du système éducatif

MOYENS

BUTS

Pratique Objectifs Procédure

Norme Mode secondaire Mode dominant

Incitant Mode alternatif Mode alternatif Sensibilisation

Cette typologie permet de mettre en évidence le mode que nous avions dénommé comme « dominant » de régulation de notre système éducatif, notamment au niveau primaire et secondaire. Celui-ci est en effet basé sur des objectifs à atteindre (80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat par exemple), par l’imposition de normes. En effet, dans la mesure où des choix sont réalisés au niveau national par les instances ministérielles, les instructions officielles fixent, de façon assez normative, les apprentissages visés (disciplines et contenus) aux différents niveaux du système éducatif. Les normes définies invitent les enseignants à se conformer à ces prescriptions. Le mode de régulation, visant à mettre en adéquation des normes définies au niveau national et les pratiques enseignantes n’est pas le plus développé, tant les pratiques mises en oeuvre au sein des classes ou des établissement peuvent être variées⁴⁶. Il constitue en ce sens un mode de régulation secondaire.

Si on s’intéresse en particulier au mode de régulation dominant, plusieurs modalités institutionnelles de régulation peuvent être aujourd’hui répertoriées. Elles peuvent s’apparenter à des diagnostics, ou encore à de la planification. Nous revenons sur ces différents modes de régulation institutionnelle avant d’exposer nos travaux portant sur des modes de régulations alternatifs reposant sur les incitations individuelles et/ou collectives.