Modalités de l’expérimentation et intégration effective des principes didactiques

En ce qui a trait aux modalités de l’expérimentation, les cours 1 à 4 de la SD se déroulent généralement comme prévu. L’enseignante, qui assure l’expérimentation des cours de la SD, fait part à la doctorante lors d’une rencontre que « (...) les élèves ne semblent pas avoir de difficulté à comprendre. » (journal de bord de la doctorante, p. 4). L’enseignante rapporte que les élèves ont parfois du mal à « maintenir leur attention » (j. de bord de l’enseignante, cours 2, groupe-classe 3c) pendant certaines activités visant l’activation des connaissances antérieures (section 3.2.3), mais que de manière générale, les élèves « participent (assez) bien » (4 mentions dans les j. de bord de l’enseignante, cours 1 à 4) voire qu’ils sont « allumés » ou « réceptifs » (j. de bord de l’ens., cours 3 et 4, groupe-classe 3c).

Les deux partenaires constatent cependant que le déroulement effectif de certaines activités, notamment celle d’observation et de manipulation de phrases visant les caractéristiques de groupes remplacés par un PR (act. 4.1, tableau III), prend plus de temps que prévu et que « (...) nous prenons du retard sur le plan de cours projeté » (j. de bord de la doctorante, p. 4). Le « retard » pris en classe s’ajoute à certaines contraintes de temps à l’extérieur de la classe, alors que l’enseignante mène un projet pédagogique en parallèle au projet de recherche, ce qui réduit sa disponibilité pour des rencontres. Par ailleurs, lors de rencontres visant la conception fine d’activités d’apprentissage (section 3.2.1), en particulier l’activité des arbres syntaxiques en coopération débutant au cours 5 (act. 5.1 à 7.3), la doctorante observe des difficultés de l’enseignante avec la représentation arborescente et lui propose de s’exercer à faire les arbres qui seront soumis aux élèves : « Lorsque [j’arrive], elle termine le premier arbre. Elle trouve difficile cet exercice. Je l'encourage tout en lui montrant de petites erreurs (GAdj pas décomposé, par exemple; groupes mal alignés/hiérarchisés). Elle m'avoue qu'elle ne comprend toujours pas exactement en quoi l'arbre va permettre d'illustrer l'enchâssement. Je vois qu'elle ne saisit pas le lien entre les étapes du processus et l'arbre syntaxique. C'est un constat source de stress pour moi. » (j. de bord de la doctorante, p. 7). L’enseignante est consciente de ces difficultés et affirmera ressentir du stress de ne pas avoir suffisamment « (...) de temps pour [s']approprier [les arbres syntaxiques]» (verbatim de l’entretien bilan avec l’ens., p. 5-6). Après discussion, les deux partenaires arrivent à la conclusion que, pour assurer une adéquation de la SD expérimentée avec les principes didactiques retenus (section 2.3), et plus

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particulièrement celui de Recourir systématiquement aux outils d’analyse syntaxique qui incluent l’outil de l’arbre syntaxique (voir section 2.3.1), tout en réduisant le stress de chacune, il serait judicieux que la doctorante se joigne à l’enseignante pour le cours 5 et les cours suivants. Avec l’aval des chercheurs de la recherche cadre, les activités des cours 5 à 9, expérimentées dans trois classes, seront dispensées tantôt par l’enseignante tantôt par la doctorante. Plus spécifiquement, chacune des activités de ces cours est d’abord pilotée par la doctorante auprès de la classe expérimentale qui arrive la première à ce point de la SD. Ensuite, la doctorante et l’enseignante, qui a assisté à l’activité, discutent et prennent une décision quant à qui pilotera l’activité auprès de la deuxième classe expérimentale « selon le niveau d'aisance ressenti par l'enseignante » (journal de bord de la doctorante, p. 12). Enfin, c’est l’enseignante qui assure le pilotage de l’activité dans la troisième classe. À partir du cours 5, les deux partenaires sont ainsi présentes en classe; une enseigne, l’autre observe. Les tenants et aboutissants de cette modification dans les rôles établis initialement font l’objet d’une section entière du chapitre de discussion (section 6.3 Considérations méthodologiques liées à une modification des rôles en cours de démarche) et d’une contribution à caractère épistémologique (Quand les arbres font obstacle... Décloisonnement des espaces et apaisement de tensions dans une recherche-action en didactique de la grammaire, Arseneau et al., 2016).

La majeure partie des activités des cours 5 à 9 se déroulent en groupes coopératifs. Les élèves s’engagent dans les activités lors desquelles ils doivent interagir avec leurs coéquipiers, et « (...) ont du plaisir à le faire » (j. de bord de l’ens., cours 8, groupe-classe ). Aussi, tel que discuté plus avant (voir section 6.2 Observations liées à l’actualisation de la coopération en classe), la compétition saine établie entre les groupes coopératifs semble inciter particulièrement les élèves à fournir des efforts : « Il y avait de l’excitation due à la compétition entre les groupes et cela a vraiment motivé les élèves à travailler ensemble !» (j. de bord de l’ens., cours 9, groupe-classe 3a). L’enseignement en partenariat a par ailleurs pour effet d’apaiser le stress de chacune des participantes (voir section 6.3), sans pour autant que la présence de la chercheuse en classe ne modifie la dynamique établie dans les différents groupes-classes.

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En ce qui a trait à l’intégration effective des principes didactiques, à la suite du tableau III décrivant entre autres le déroulement des activités d’apprentissage, le tableau IV associe explicitement les principes didactiques et pédagogiques (voir sections 2.3 Didactique de la grammaire et de l’écriture et 2.4.2 Principes pédagogiques pour mettre en œuvre la coopération) aux activités de la SD qui permettent leur actualisation.

Formulons d’abord quelques remarques. Quasi omniprésente, l’actualisation du principe de recourir systématiquement aux outils d’analyse syntaxique (#1) est jugé effective lorsque un (ou des) outil(s) est (sont), non pas seulement décrit(s), mais bien utilisé(s) pour procéder à l’analyse grammaticale ou discuter de l’analyse effectuée. Dans le même ordre d’idées, nous avons veillé à ce que le principe d’adopter un métalangage rigoureux et inciter les élèves à l'utiliser (#4) fasse l’objet d’une actualisation à tous les moments de description grammaticale et de consignes par l’enseignante en vue d’éviter les écueils découlant de l’emploi de termes approximatifs, tels que documentés par Canelas-Trevisi (2009a; voir section 2.3.4). Le tableau IV met en évidence les activités qui permettent une actualisation accrue du principe de par leur caractère interactif; le métalangage est utilisé tant par l’enseignant que par les élèves. En ce qui a trait au principe de prévoir des lieux d'articulation avec la situation d’écriture (#3), d’aucuns pourraient considérer des activités fondées sur la détection et la correction d’erreurs dans des phrases, telles que le quiz Trouvez l’erreur de pronom relatif! (activités 9.2 et 9.3; tableau III), comme des formes de son actualisation. Or, nous considérons ce principe comme mis en œuvre seulement lorsque la situation comporte la rédaction, la révision ou la modification d’un texte. Aussi, nous considérons que la production écrite du posttest, bien que non formellement incluse dans la SD, représente l’ultime contexte de mobilisation des connaissances grammaticales sur la P sub relative (voir section 2.1), comportant de surcroit une consigne visant l’insertion de P sub (voir section 3.3.1).

En nous fondant sur les travaux effectués dans le domaine de l’apprentissage coopératif (voir section 2.4), nous avons mis à profit différentes propositions en vue d’actualiser le principe d’inciter les élèves à interagir verbalement au sein de groupes coopératifs. En plus de nous inspirer des structures de travail en coopération pour la conception, telles que le « Jigsaw II » (Slavin, 1980) pour l’activité des Arbres syntaxiques en coopération (5.1 à 6.2), la formation de ces groupes et sous-groupes, les dyades, s’est faite essentiellement sur le critère de

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l’hétérogénéité entre les membres du groupe (Johnson et Johnson, 2009; voir section 2.4.2). Aussi, parmi les différents moyens qui ont été mis en œuvre en vue de favoriser la cohésion au sein du groupe et d’augmenter la motivation de ses membres, on note le choix collectif d’un nom de groupe coopératif, tel que suggéré par Dawes et Sams (2004) et l’attribution de points aux groupes lors des trois principales activités coopératives (Arbres syntaxiques en coopération; Trouvez l’erreur de pronom relatif!; Chasse aux erreurs en coopération), idée inspirée du dispositif du « Team Game Tournament » (De Vries et Slavin, 1978; Slavin, 1995; Toczek-Capelle et Martinot, 2004; voir section 2.4.2), en vue de désigner un groupe gagnant dont les membres se partagent une récompense71.

Comme dernière remarque autour du tableau IV, il importe de souligner la présence d’activités qui assurent à elles seules l’actualisation de plusieurs principes. C’est le cas des trois activités d’observation et de manipulation de P (activités 1.3; 3.1; 4.1) qui permettent la mise en œuvre des principes 1, 2 et 4, et de l’activité des Arbres syntaxiques en coopération (activités 5.3; 5.4 ; 6.1; 6.2; 7.1; 7.2), intégrant les principes 1, 4 et 5. Les activités de la Chasse aux erreurs (activités 9.5; 9.6) et de l’exercice d’ajout de relatives dans un texte (activité 8.2).) apparaissent encore plus stratégiques sur le plan didactique en intégrant respectivement quatre des cinq principes retenus, soit les principes 1, 3, 4 et 5.

71 _{Les élèves ne connaissent la nature de la récompense qu’au moment de la désignation du groupe} gagnant. Il s’agit d’une récompense essentiellement symbolique, soit un ensemble de quatre friandises que les membres pourront ainsi se partager.

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Tableau IV. Actualisation des principes didactiques à travers les activités d’apprentissage Principes didactiques Activités d’apprentissage qui permettent leur actualisation 1. Recourir

systématiquement aux outils d'analyse syntaxique

Recourant aux manipulations syntaxiques: descriptions gram. (1.2; 3.3); activités d’observation et de manipulation de P (1.3; 3.1)

Recourant aux à la P de base et aux manipulations: activité d’observation et de manipulation de P (4.1); descriptions gram. (4.2; 4.3); Arbres syntaxiques en coopération (6.1); exercice de choix du PR et correction (7.3; 8.1); exercice d’ajout de relatives dans un texte et correction (8.2-8.3); Trouvez l’erreur de pronom relatif! (9.2; 9.3); Chasse aux erreurs en coopération (9.5; 9.6).

Recourant à l’arbre syntaxique : descriptions gram. (2.1; 2.3; 3.2); Arbres syntaxiques en coopération (5.3; 6.2)

Recourant à la P de base, aux manipulations et à l’arbre: description gram. (2.2); Arbres syntaxiques en coopération (5.1; 5.4; 7.1; 7.2).

2. Privilégier une approche inductive

Activités d’observation et de manipulation de P (1.3; 3.1; 4.1.) 3. Prévoir des lieux

d'articulation avec la situation d’écriture

Exercice d’ajout de relatives dans un texte et correction (8.2; 8.3); Chasse aux erreurs en coopération (9.5; 9.6); *production écrite du posttest (voir section 3.3.1).

4. Adopter un métalangage rigoureux et inciter les élèves à l'utiliser

Activités d’observation et de manipulation de phrases (1.3; 3.1; 4.1.)

Activités qui requièrent des interactions verbales ou des justifications orales: Arbres syntaxiques en coopération (5.3 ; 5.4 ; 6.1; 6.2; 7.1; 7.2); exercice d’ajout de relatives dans un texte et correction (8.2-8.3); Trouvez l’erreur de pronom relatif! (9.2; 9.3); Chasse aux erreurs en coop. (9.5; 9.6). 5. Inciter les élèves à

interagir verbalement au sein de groupes coopératifs

Activités en dyades coopératives : Arbres syntaxiques en coopération (5.3); exercice d’ajout de relatives dans un texte (8.2).

Activités en groupes coopératifs : Arbres syntaxiques en coopération (5.4 ; 6.1; 6.2; 7.1; 7.2); Trouvez l’erreur de pronom relatif! (9.2; 9.3); Chasse aux erreurs en coopération (9.5; 9.6).

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