Mise en œuvre de la coopération en classe

Sans contredit, les travaux des frères Johnson (voir section 2.1.1) ont contribué de manière importante à définir le champ de l’apprentissage coopératif, en déterminant de manière précise

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les caractéristiques de la coopération en contexte pédagogique. Ces avancées se sont faites notamment en établissant des distinctions entre la coopération et la collaboration, dont est issu le champ de l’apprentissage collaboratif («collaborative learning»). Les distinctions terminologiques que nous nous apprêtons à dresser entre apprentissage collaboratif et apprentissage coopératif agiront ici comme préambule afin de permettre au lecteur de mieux saisir les conditions propres à la situation coopérative. Enfin, la description de structures de travail en coopération fondatrices dans le champ de l’apprentissage coopératif permettra d’illustrer la mise en œuvre de ces conditions, telle qu’envisagée par des chercheurs influents comme R. E. Slavin (1980, 2003, 2015).

Conditions

Voyons donc tout d'abord de plus près l'apprentissage collaboratif. Dillenbourg (1999) définit l'apprentissage collaboratif comme une «situation dans laquelle deux personnes ou plus apprennent ou tentent d'apprendre quelque chose ensemble» (Dillenbourg, 1999: 2; traduction personnelle) . L’auteur marque le caractère englobant de sa définition en précisant que l'apprentissage collaboratif peut se produire en classe lors de travaux en équipe de trois à cinq élèves, mais qu’il peut aussi avoir cours lors d'activités en groupe-classe ou lors d’échanges dans une communauté composée de plusieurs centaines, voire de milliers d'apprenants qui collaborent le plus souvent par le biais d'outils technologiques («computer-supported collaborative learning»). Cette remarque met en lumière deux caractéristiques de l'apprentissage collaboratif faisant généralement consensus: la variété dans la taille des groupes et la diversité des moyens d'interaction entre apprenants (Baudrit, 2007). Le travail en communauté d'apprenants de taille parfois considérable n'étant pas nécessairement propice à la rencontre en face-à-face, il n'est pas surprenant que des chercheurs s’intéressent à l'utilisation de technologies de l'information et de la communication (Littleton et Häkkinen, 1999; Poellhuber, 2007) et au développement de nouveaux logiciels et de plates-formes virtuelles pour soutenir le travail à distance (Abrami, 2009). Ensuite, la taille des groupes et l'utilisation de nouvelles technologies pour communiquer influent inévitablement sur la nature de l'encadrement fait par le maitre, et à la fois sur le niveau scolaire propice à ce type d'approche. En effet, pouvoir collaborer à distance implique souvent une plus grande latitude de l'apprenant quant au moment et au lieu choisis pour interagir avec ses coéquipiers. Cette

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marge de manoeuvre dont l'apprenant dispose dans une situation d'apprentissage collaboratif explique sans doute pourquoi le terme «collaboration» et ses dérivés sont prédominants dans les études ciblant les niveaux collégial et universitaire (e.g. Volet, Summers et Thurman, 2009).

Pour ce qui est de l'apprentissage coopératif, Abrami et ses collègues (1999) adoptent la définition suivante: «L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement qui consiste à faire travailler des élèves ensemble au sein de groupes» (Abrami et al., 1999: 1). Cette définition préliminaire s’accompagne d’une condition fondamentale à l’existence de coopération : l’établissement d'une dynamique d'interdépendance positive (« social interdependance ») entre les membres du groupe. Faisant consensus comme condition sine qua none caractérisant la coopération, l’interdépendance positive, concept développé par Johnson et Johnson (voir section 2.4.1), est définie comme la perception qu’a un élève d’être lié aux autres membres de son groupe en concevant que son succès individuel dépend de celui des autres et à l’inverse que le succès des autres dépend en partie de lui (Johnson et Johnson, 1999, 2009a). En d’autres mots, chacun doit percevoir que les efforts de ses coéquipiers lui seront profitables et que ses propres efforts profiteront à l’ensemble des membres du groupe. Comment peut-on agir sur une perception qu’ont les élèves d’une situation d’apprentissage en groupe et des avantages individuels qu’ils peuvent en tirer? Encore ici, la vaste majorité des auteurs ayant théorisé la coopération pédagogique (e.g., Sharan, 1994; Abrami et al., 1999; Slavin, 2003, 2015; Johnson et Johnson, 2009a) s’entendent sur trois composantes qui contribuent à établir la dynamique visée. D’abord, l’interdépendance positive ne serait envisageable que s’il y a mise en place d’un but commun (« common goal »), c’est-à-dire un accomplissement consistant en un objectif de groupe qui représenterait pour l’ensemble des membres du groupe une source de motivation à fournir des efforts. Bien que la démarche pour atteindre le but visé comporte dans plusieurs structures de travail en coopération des phases où les tâches s’effectuent individuellement ou en sous-groupe (par ex., la phase d’expertise dans le Jigsaw II; voir description plus avant dans cette section sous Structures de travail), ces tâches contribuent toujours ultimement à la réalisation collective, et c’est cette dernière qui est conçue comme gratifiante. Comme deuxième composante à l’établissement d’une dynamique d’interdépendance positive, l’organisation du travail doit susciter un sentiment de

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responsabilité individuelle (« individual accountability ») en lien avec l’atteinte du but commun visé, condition qui vise à contrer les phénomènes tels que celui du « cavalier seul » (« free-rider »; voir Toczek-Cappelle, 2003), observable lorsque l’ensemble du travail est assumé par un ou deux membres du groupe seulement. Comme nous le verrons un peu plus loin, certaines structures de travail basées sur l’addition des pointages obtenus respectivement par les coéquipiers, telles que le Team Game Tournament (décrit plus avant dans cette section), apparaissent particulièrement efficaces pour induire le sentiment de responsabilité individuelle. Comme troisième composante favorable à l’établissement d’une interdépendance positive, des chercheurs proposent de prévoir une phase préparatoire visant le développement d’habiletés sociales au travail coopératif (e.g. Sharan, 1994; Abrami et al., 1999; Slavin, 2003, 2015; Johnson et Johnson, 2009a). Il est par exemple suggéré à l’enseignant et à ses élèves de définir ensemble des valeurs et attitudes jugées favorables à un travail en groupe productif et harmonieux, et ce, en amont au travail en groupe. Dans une conception clairement démocratique du travail en coopération, Dawes et Sams (2004), à travers l’approche Thinking Together, mettent de l’avant avec les élèves de leur étude la valeur de la solidarité, en postulant par exemple que « Nous [les coéquipiers] déciderons ensemble de ce que nous ferons», mais également des attitudes promouvant la rationalité, telles que « Nous nous servirons de raisons pour expliquer notre point de vue » (p. 98; traduction personnelle).

Bien que l’établissement d’une interdépendance positive au sein de groupes de travail contribue à induire le déroulement d’interactions verbales sans qu’elles soient encouragées explicitement, les chercheurs postulent l’incitation aux interactions verbales comme une deuxième condition à la coopération. Les chercheurs suggèrent que c’est par le déroulement d’interactions verbales portant sur les notions et concepts et motivées par l’atteinte d’un but commun que s’actualisent les gains cognitifs observés (Lonning, 1993; Sharan, 1994; Abrami et al., 1999; Krol et al., 2004; Slavin, 2003, 2015; Johnson et Johnson, 2009a; Webb, 1999, 2008)54. Aussi, une organisation minutieuse et stratégique du travail coopératif s’attèlerait à requérir de chacun des membres du groupe qu’il fournisse des explications, en reçoive et les

54 _{La condition de l’interdépendance positive est pour sa part généralement associée aux effets observés} sur la motivation des élèves (Sharan, 1990; Stevens et Slavin, 1995; Hänze et Berger, 2007; Slavin, 2015).

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mette à profit en vue de résoudre un problème ou encore qu’il discute voire argumente avec ses coéquipiers au sujet de notions et concepts (Johnson et Johnson, 1990; Krol et al., 2004; Webb, 2008). Bien que les interactions verbales ne soient pas exclusives aux situations coopératives (voir la section 1.3), le fait d’inciter explicitement les élèves à interagir verbalement permet de tirer profit du contexte pédagogique fondé sur l’interdépendance positive mis en place pour optimiser les bénéfices qui découlent d’interactions verbales « fructueuses » (voir la section 1.4).

En somme, l'apprentissage collaboratif et l'apprentissage coopératif sont deux approches pédagogiques reposant sur un même principe, celui selon lequel l’apprentissage se réalise par la relation avec ses pairs: « Both are educational activities in which human relationships are the key to welfare, achievement, and mastery. » (Bruffee, 1993: 83) Tout de même, leur définition respective et les distinctions dressées montrent clairement que, en pédagogie, « collaboration » et « coopération » ne sont pas des synonymes. Les emplois tendent plutôt à démontrer une relation générique-spécifique: la coopération est un type de collaboration comportant des conditions de base propres que sont l’établissement d’une dynamique d’interdépendance positive et l’incitation aux interactions. Ajoutées à ces conditions, les distinctions établies quant à la taille des groupes, aux modes d’interaction entre les coéquipiers admis et aux niveaux scolaires plus souvent ciblés laissent envisager pour la situation de coopération un lien d'association plus étroit entre les membres du groupe, un lien qui exige un engagement de l'apprenant.

Structures de travail

Si les auteurs Johnson et Johnson ont travaillé à théoriser la coopération, d’autres auteurs, dont le psychologue américain Robert E. Slavin, se sont pour leur part intéressés à en actualiser les principes pour l’enseignement. L’actualisation de ces principes prend la forme de structures (ou modèles) de travail en coopération, dont certaines ont été évoquées précédemment. Bien qu’une multitude de ces structures aient été développées et testées au fil des années, nous en verrons quatre ici, que nous retenons pour deux raisons : il s’agit d’une part de structures fondatrices qui sont à la source des autres, et d’autre part de structures dites « généralistes »

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(Stevens et Slavin, 1995), c’est-à-dire non spécifiques à une matière scolaire, ce qui les rend éventuellement adaptables à notre matière et à notre objet d’enseignement.

Voyons donc plus en détail les structures du Jigsaw-Teaching, du Jigsaw II, du Team Game Tournament, et de la dyade coopérative, en décrivant pour chacune les principes et phases qui permettent de mettre en œuvre les conditions d’établissement d’interdépendance positive et d’incitation aux interactions verbales. Au sujet de la formation des groupes par l’enseignant, les chercheurs suggèrent généralement de former des groupes dit « hétérogènes », c’est-à-dire dont les membres sont de genre, d’origine ethnique et d’habiletés scolaires variés, en vue que les interactions demeurent centrées sur la tâche (Stevens et Slavin, 1995; Johnson et Johnson, 2009a).

« Jigsaw Teaching ». Reposant sur l'idée d'une répartition des contenus d'apprentissage entre les coéquipiers suivie d’un enseignement réciproque de ces contenus, la structure pédagogique Jigsaw Teaching (Aronson et al., 1978; Lazarowitz, Hertz, Baird et Bowlden, 1988; Hänze et Berger, 2007) s’organise en trois phases : travail en groupes, travail individuel, travail en groupes. Pour des fins d’illustration, imaginons une classe de première secondaire à laquelle l’enseignant souhaite faire travailler des contenus liés aux groupes syntaxiques en les intégrant à une activité de production textuelle ciblant le genre du poème à trame descriptive (Chartrand et Émery-Bruneau, 2015). En première phase, les quatre coéquipiers prennent ensemble connaissance de l’objectif commun et des contraintes imposées, par exemple de rédiger et présenter à la classe un poème à trame descriptive sur le thème du réchauffement climatique qui utilise un nombre équivalent de groupes nominaux (GN), de groupes verbaux (GV), de groupes adjectivaux (GAdj) et de groupes adverbiaux (GAdv). Ils planifient ensemble le déroulement de la phase de travail individuel, établissant les responsabilités respectives pour chacun des coéquipiers et les ressources qu’il peut consulter pour s’aider. Dans notre exemple, chacun des coéquipiers se spécialise individuellement dans le groupe syntaxique attribué (GN, GV, GAdj, GAdv), en recherchant et en consignant des informations sur la structure du groupe et des manipulations syntaxiques pour le reconnaitre par exemple, puis en générant des exemples de ce groupe syntaxique qui s’inscrivent dans le champ lexical du thème du réchauffement climatique. En phase trois, les coéquipiers se retrouvent pour partager avec les autres le fruit de leurs recherches. Ayant en tête le but commun, chaque coéquipier de notre

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exemple est attentif à la présentation (plus) théorique des groupes syntaxiques documentés par les autres et aux exemples proposés pour le thème du poème à écrire. On travaille ensemble à créer le poème en prenant les contraintes liées à l’objectif et en compte les propositions de chacun. Le poème du groupe coopératif est enfin présenté aux autres élèves de la classe et les coéquipiers relèvent quelques exemples des GN, GV, GAdj et GAdv qui ont servi à sa création.

« Jigsaw II ». Adaptée du Jigsaw Teaching, la structure du Jigsaw II (Slavin, 1980; Mattingly et VanSickle, 1991) est aussi fondée sur l’expertise en regard d’un contenu et l’enseignement réciproque, et elle comporte également trois phases de travail. Or, ici, la phase de travail individuelle est remplacée par une phase de travail en groupe d’experts. Plus précisément, le groupe d’appartenance (ou Jigsaw group) se réunit en phase un pour s’approprier l’objectif et les contraintes de l’activité, par exemple, comme nous l’avons imaginé plus tôt, de rédiger et de présenter un poème à trame descriptive sur le réchauffement climatique en intégrant de manière équivalente des GN, GV, GAdj et GAdv. Représentés par les lettres A-B-C-D, les élèves du groupe initial Jigsaw se séparent en phase deux, non pas pour effectuer de la recherche indivuelle, mais plutôt pour rejoindre les élèves d’autres groupes Jigsaw qui se sont vu attribuer les mêmes contenus afin de former des groupes d’experts, représentés par les lettres A-A-A-A; B-B-B-B et ainsi de suite. Par exemple, les élèves du groupe d’experts A-A- A-A pourrait travailler à se documenter sur le GN et à en générer des exemples s’inscrivant dans le champ lexical du réchauffement climatique. Comme dans le Jigsaw original, la structure du Jigsaw II prévoie comme troisième phase, le travail en groupe d’appartenance, où les élèves s’enseignent mutuellement les notions sur lesquelles ils se sont spécialisés puis procèdent au réinvestissement de ces notions dans la production commune, par exemple la création puis la présentation du poème sur le réchauffement climatique.

« Team Game Tournament ». La structure du Team Game Tournament (De Vries et Slavin, 1978; Stevens et Slavin, 1995), est, comme son nom l’indique, basée sur le mode du jeu questionnaire et de l’accumulation de points. Comportant quatre phases, le travail débute par une phase d’enseignement magistral lors de laquelle l’enseignant présente les notions à l’étude qui feront l’objet de questions, par exemple la structure des groupes syntaxiques en classe de

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français de première secondaire. En phase deux, appelée « phase d’entrainement », les élèves se rassemblent en groupe coopératif et s’approprient les notions à travers des exercices, par exemple d’association d’un groupe syntaxique à la bonne catégorie ou d’identification de groupes syntaxiques de différentes catégories (GN, GV, GAdj, etc.) dans un texte. Lors de cette phase, il est de la responsabilité de chacun de s’assurer d’une certaine maitrise des notions en vue de l’objectif commun, qui culmine en phase suivante avec le tournoi. En phase trois, donc, les coéquipiers affrontent à tour de rôle les élèves des groupes adverses en répondant à des questions, par exemple « Identifiez dans cette phrase un GAdv, et prouvez qu’il en est un avec une manipulation syntaxique ». Les réponses correctes permettent d’accumuler des points, le score total de chaque équipe est calculé et on désigne la ou les équipes gagnantes, qui peuvent mériter une récompense. Remarquons que pour cette structure de travail, le sentiment de responsabilité individuelle, celui de maitriser les notions, et la mise en place d’un objectif, celui de répondre correctement au plus de questions possibles en tant que groupe, qui fondent la dynamique d’interdépendance positive sont déterminés par le désir de remporter une compétition. En effet, le Team Game Tournament intègre la composante de compétition entre les groupes, une proposition pédagogique dont la mise en place aurait pour effet d’accroitre la motivation à l’effort des coéquipiers en agissant sur la cohésion du groupe notamment (Abrami et al., 1999; Toczek-Capelle, 2003; Toczek-Capelle et Martinot, 2004). Il s’agirait donc dans cette perspective d’optimiser la coopération au sein du groupe en intégrant une forme de compétition saine entre les groupes coopératifs de la classe.

Dyade coopérative. Le travail en dyade désigne au sens large le travail en équipe de deux. Il peut être de nature collaborative, si l'on assigne une tâche à réaliser en équipe de deux élèves sans donner de consignes et d’orientations spécifiques quant au mode de déroulement du travail et aux attitudes à privilégier. Dans ce cas, les risques que les interactions verbales soient limitées en nombre, ou portent sur d’autres sujets que la tâche à effectuer, ou encore que se développent des phénomènes de type « cavalier seul » (Toczek-Capelle, 2003) sont élevés. Pour induire un travail en dyade qui remplisse les conditions de coopération (interdépendance positive, interactions verbales), les auteurs à la source de la dyade coopérative (Krol et al., 2004) suggèrent d’agir sur deux fronts : le regroupement des élèves et la régulation des interactions verbales. En ce qui a trait au regroupement des élèves, il devrait, dans un esprit

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d’hétérogénéité des groupes (Abrami et al., 1999; Slavin, 2003), être fondé sur les habiletés des élèves en vue que chacun puisse bénéficier des forces de l’autre tout en lui apportant à d’autres moments de l’aide pour comprendre les notions en vue d’atteindre l’objectif visé. Par exemple, dans la perspective de rédiger un poème à trame descriptive (Chartrand et Émery- Bruneau, 2015) qui intègre des groupes syntaxiques, un élève qui présente des habiletés en écriture littéraire pourrait être groupé à un élève qui présente des habiletés en analyse grammaticale. Attention cependant, il ne s’agit pas ici de regrouper un élève fort avec un élève faible en vue qu’un élève soit désigné pour enseigner à l’autre : « [...] the ability of the students should be different in order to generate help-seeking and helping behaviors, but not too different in order to still make it possible for the students to work in their « zone of proximal development » » (Krol et al., 2004 : 211). Le regroupement dyadique fort-faible entrainerait une dynamique plus proche de celle du tutorat55 que de celle coopérative recherchée ici. En ce qui a trait à la régulation des interactions verbales, l’enseignant devra rappeler explicitement les valeurs et attitudes liées à la coopération qui doivent être mise de l’avant pour réellement parler « d’apprentissage coopératif ». Plus encore qu’en groupe coopératif où le temps de parole se répartit souvent entre quatre élèves, les élèves doivent comprendre que la dyade coopérative leur offre de bien précieuses occasions de verbaliser leurs connaissances et leur point de vue, et que ce sont ces verbalisations qui les aideront à apprendre : « Such verbalization [of thoughts] elicits elaborative cognitive processes that typically produce reflection, awareness, (re)organization, differentiation, fine-tuning, and the expansion of knowledge » (Krol et al., 2004 : 208).

55 _{Certains auteurs (Connac, 2009) considèrent le tutorat comme une forme de coopération, et en vante} les mérites, en particulier pour le tuteur qui doit déployer des procédés d'explication bénéfiques à sa propre compréhension (Webb, 1991). Cependant, cette forme de travail, en cadrant les pairs dans des rôles asymétriques, où sont identifiés un élève fort (tuteur) et un élève faible (tutoré), induirait une dynamique qui ne correspond pas à une dynamique d'interdépendance positive telle que postulée comme condition d'une authentique coopération, mais qui correspond davantage à de l'étayage (Bruner, 1971; voir section 2.1.1). Dans le cadre de ce projet de recherche, nous faisons le choix de ne pas considérer le tutorat comme une forme de travail rencontrant les conditions retenues pour désigner la coopération en classe telle que définie plus tôt dans la section 2.1.2.

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2.4.3 Principe 5. Inciter les élèves à interagir verbalement au sein de groupes coopératifs