Groupe DIEPE, 1995

Le Groupe DIEPE s’est intéressé en 1995 à la performance en écriture des élèves de quatre populations francophones, soit celles issues de France, de Belgique, du Nouveau-Brunswick et du Québec. Les chercheurs ont colligé 7029 textes au total, dont 1859 textes d’élèves québécois de la 3e année du secondaire, et les ont évalués selon quatre composantes: langue, communication, texte et qualités particulières12. Nous intéressant davantage ici, la composante « langue » est évaluée en attribuant un score pour chacune de quatre catégories de critères occupant la même pondération pour le calcul du score global à cette composante, soit les catégories « orthographe », « vocabulaire », « ponctuation », « syntaxe ». Ici isolées d’emblée des erreurs de ponctuation, contrairement à la catégorisation utilisée dans les études du MÉLS (2012) et de Boivin et al. (2011) rapportées précédemment, les erreurs relevant de la syntaxe (par exemple, phrases ou syntagmes incomplets, chevauchement de constructions exclusives; Groupe DIEPE, 1995 :190) sont calculées selon une échelle à quatre niveaux auxquels sont associés des nombres d’erreurs (0 erreur – 4/4; 1 à 3 erreurs – 3/4; 4 à 6 erreurs – 2/4; 7 erreurs et plus – 1/4), puis sont convertis en pourcentages. Alors que le score moyen pour la composante « langue » chez les élèves québécois est de 62,7%, le score moyen pour la catégorie « syntaxe » est de 51,4%. Comme chez les élèves des échantillons belge, français et

11 _{Les notions liées à la phrase simple et à la phrase complexe feront, au chapitre de cadre conceptuel} l’objet de descriptions plus détaillées, alors que seront caractérisés les trois modes de jonction de phrases et les types de phrases subordonnées (section 2.2.1).

12 _{La composante « communication » comprend les critères de longueur et de lisibilité, de contenus et} d’adaptation aux lecteurs. La composante « texte » comprend les critères de conclusion et d’introduction, de structuration sémantique et formelle et de cohérence des enchainements. Enfin, la composante « qualités particulières » consiste en une appréciation complémentaire de la qualité de contenu et de forme, incluant des aspects tels que la variété des informations, l’originalité des réflexions, la richesse du vocabulaire et la diversité syntaxique.

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néo-brunswickois d’ailleurs, il s’agit du score le plus bas chez les élèves québécois, derrière les scores moyens aux catégories de ponctuation (70,6%), de vocabulaire (66,6%), et d’orthographe (62,1%).

Ainsi, à la différence du MÉLS (2012), qui a également procédé à l’évaluation des textes en utilisant une grille établissant des correspondances entre nombre d’erreurs et échelon, il est intéressant de constater que le Groupe DIEPE (1995) propose une différenciation entre les nombres d’erreurs selon la nature des critères en jeu. Ainsi, alors qu’un score de 3 sur 4 en syntaxe correspond un nombre d’erreurs de 1 à 3 fautes, cet échelon correspond en ponctuation à 3 à 5 erreurs, et, en orthographe, à 10 à 17 erreurs. Les évaluateurs du MÉLS (2012) procèdent pour leur part à peu de différenciation, les nombres d’erreurs associés respectivement à chacun des échelons étant à toutes fins pratiques identiques sans égard à la catégorie de l’erreur. Ainsi, même en prenant en compte le regroupement fait au MÉLS (2012) pour les erreurs de syntaxe et de ponctuation, on constate que les exigences en orthographe, sont, pour des textes de longueur comparable, deux fois plus élevées chez le MÉLS (2012), en d’autres mots, que le MÉLS fixe un seuil d’erreurs orthographiques deux fois plus bas que le Groupe DIEPE13. Les choix méthodologiques liés à la différenciation selon la catégorie du critère expliquent que la syntaxe soit, dans l’étude du Groupe DIEPE (1995), le critère d’évaluation du texte pour lequel les résultats sont les plus faibles, après ceux révélés pour le critère de l’orthographe, alors que dans le rapport du MÉLS (2012), c’est plutôt l’orthographe qui arrive en fin de liste, après la syntaxe. À la base des résultats obtenus, ces considérations liées aux barèmes des grilles de correction doivent être connues du lecteur pour lui permettre bien apprécier les résultats mis au jour ici et de les mettre en perspective.

Synthèse des résultats des études

Dans cette première section du chapitre un, après avoir effleuré des résultats de recherches menées à des degrés d’enseignement postsecondaires (Roy et al., 1995; Lefrançois 2005),

13 _{Pour obtenir l’échelon 2 (3/4 ou B) en syntaxe et ponctuation confondues, l’élève aura commis chez} le Groupe DIEPE de 4 à 8 erreurs et chez le MÉLS, de 5 à 9 erreurs. Pour obtenir l’échelon 2 (3/4 ou B) en orthographe, l’élève aura commis chez le Groupe DIEPE de 10 à 17 erreurs et chez le MÉLS, de 5 à 9 erreurs.

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nous avons fait état des résultats de trois études ayant documenté les erreurs commises par les élèves du secondaire dans leurs textes. D’abord, avec le rapport du MÉLS (2012) examinant les textes produits à quatre moments de la scolarité obligatoire, nous avons vu que, des cinq critères d’évaluation, le critère associé à la syntaxe en est un auquel les taux de réussite moyens sont systématiquement parmi les deux plus bas. Aussi, les résultats détaillés pour l’épreuve unique d’écriture de 2010 (n=59 287) nous ont permis d’observer que 40% des erreurs linguistiques relèvent cette année-là du critère associé à la construction des phrases. Ensuite, avec l’étude de Boivin et al., (2011), nous avons pu observer, dans les textes d’élèves de 1re et de 2e année du secondaire, une présence prépondérante des erreurs syntaxiques, représentant 39% de l’ensemble des erreurs identifiées. Leurs analyses ont également montré que ce sont les erreurs liées à la structure de la phrase complexe qui sont les plus fréquentes, comptant par exemple pour près des trois quarts en 1re secondaire. Enfin, l’étude du Groupe DIEPE (1995) a montré un score moyen pour la catégorie « syntaxe » de 51,4% chez les élèves québécois, le plus bas parmi les quatre critères de la grille d’évaluation.

Bien que la pondération associée aux critères d’évaluation comporte quelques différences dans le traitement des erreurs et que des évolutions dans les pratiques d’enseignement comme dans les descriptions grammaticales vers un plus important enseignement de la syntaxe (Nadeau et Fisher, 2006) au cours des vingt années séparant la cueillette des données du Groupe DIEPE (1995) de celles de Boivin et al. (2011) et du MÉLS (2012) aient pu influer sur les erreurs, les résultats des trois études menées au Québec sur les performances en écriture des élèves au secondaire, comme aux niveaux postsecondaires (Roy, Lafontaine et Legros, 1995; Roy, 1995; Lefrançois, 2005), convergent vers un même constat : les élèves éprouvent des difficultés réelles en syntaxe écrite.

1.2 La phrase subordonnée relative, une structure syntaxique pertinente à enseigner