Les modèles avec plusieurs banques

Esta seção foi subdividida em três subseções. Na primeira, é feita uma discussão referente aos alunos. A segunda apresenta uma análise referente às escolas. A terceira discute a correlação entre os indicadores de desigualdade econômica e social (PIB, IDH e índice de Gini) e o desempenho em Ciências. Inicialmente, foi feita uma análise das variáveis relacionadas aos alunos, escolas e estados. Posteriormente, foi feita uma análise dos modelos estatísticos referentes aos alunos e escolas para verificar como as variáveis independentes se relacionam com a proficiência média em Ciências.

4.1. NÍVEL 1 – ALUNOS.

Nesta pesquisa, a variável independente “rede de ensino” foi identificada como sendo uma variável preditora significativa, pelo método CHAID. As diferenças encontradas entre a proficiência média da rede pública e particular foram estatisticamente significativas. Estes resultados vieram a ser corroborados por diversas pesquisas realizadas no Brasil (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; ANDRADE; SOARES, 2008; BARBOSA; FERNANDES, 2001; BRASIL, 2003; GONÇALVES; FRANÇA, 2008; SOARES; CESAR; MANBRINI, 2001) que destacaram o efeito desta variável sobre a aprendizagem escolar.

Além disso, a pesquisa verificou que o contingente da escola particular era formado em sua grande maioria (97%) por alunos mais ricos, ou seja, são alunos que fazem parte de famílias com maior capital econômico, o que provavelmente faz com que estudem em escolas particulares custeadas pelas famílias. Tal quadro, contribui para a segmentação do sistema educacional brasileiro, em que os pobres estudam nas escolas públicas e os ricos nas escolas particulares. Esta segmentação do sistema educacional ainda permanece verdadeira como pode ser observado em diversas pesquisas brasileiras (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; ALVES, 2008; ANDRADE; LAROS, 2007; ANDRADE; SOARES, 2008; FERRÃO et al, 2001; FRANCO et al., 2007; GONÇALVES; FRANÇA, 2008; JESUS; LAROS, 2004; LAROS; MARCIANO, 2008; SOARES, 2003; SOARES; ANDRADE, 2006) que analisaram o efeito do capital econômico na estratificação dos alunos por critérios econômicos.

As análises apresentadas sobre o agrupamento sociodemográfico foram confirmados por diversos resultados de pesquisas empíricas brasileiras (ANDRADE; LAROS, 2007; ARRUDA, 2002; BRASIL, 2003; FRANCO et al, 2007; GONÇALVES; FRANÇA, 2008; SOARES; CESAR; MANBRINI, 2001; SOARES; COLLARES, 2006) que analisaram as variáveis sexo, grupo étnico, estado civil e idade. Em relação ao sexo, os resultados do SAEB 1999 demonstram que a proficiência média em Ciências nos meninos era significativamente superior à das meninas. Este resultado veio a ser em parte confirmado pelo Relatório Gênero e Educação para Todos, publicado pela UNESCO (UNESCO, 2010b), em que as meninas apresentaram um desempenho em leitura muito melhor que dos meninos, enquanto os meninos tiveram um desempenho melhor em Matemática. No tocante às Ciências, a situação é mostrou-se mais equilibrada.

Apesar de não caber na pesquisa a discussão das causas e origens destas diferenças, diversas evidências de pesquisas (ARRUDA, 2002; SOARES, 2004b) obtidas a partir de modelos estatísticos de análise de dados demonstram, que esta desigualdade tende a não existir quando se controla a variável nível socioeconômico do aluno e da rede de ensino. No entanto, como se trata de conclusões derivadas da aplicação de modelos estatísticos, cabe ainda constatar se tais evidências aparecem no contexto escolar, o que vai exigir o aprofundamento das pesquisas empíricas futuras relacionadas especificamente às características individuais, que permitam identificar características pertencentes a cada sexo, que possam influenciar os resultados do desempenho escolar aferido pelo SAEB.

Em relação ao grupo étnico, observou-se que os alunos que se declararam brancos apresentaram uma proficiência média superior em Ciências quando comparados aos alunos não brancos (amarelo, indígena, pardo/mulato). Mais uma vez, estes resultados foram confirmados por resultados de uma série de pesquisas (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; ALVES, ORTIGÃO, FRANCO, 2007; ANDRADE; LAROS, 2007; GONÇALVES; FRANÇA, 2008; SOARES; ALVES, 2003), que também destacam a desigualdade do desempenho escolar discriminados pelo grupo étnico. Apesar de os dados de pesquisas empíricas realizadas no Brasil não permitirem identificar as causas dessa desigualdade, Soares e Alves (2003) ressaltaram que os alunos não brancos, principalmente os alunos negros são provenientes de nível socioeconômico mais pobre, e que por isso não têm acesso às melhores escolas, o que compromete significativamente seu desempenho escolar. Apesar disso, deve ser dito que a implantação de políticas públicas educacionais para a melhoria do desempenho escolar associada à redução da pobreza pode ajudar a diminuir o impacto da origem étnica sobre o desempenho do aluno na escola.

Os resultados encontrados referentes ao estado civil indicaram que os alunos solteiros eram os alunos que apresentaram a melhor proficiência. Ao contrário do que se observa com as variáveis sexo e grupo étnico, a variável estado civil tem sido pouco investigada sobre sua associação com a aprendizagem escolar. Contudo, é preciso destacar a relação que provavelmente exista entre a condição econômica e o desempenho do aluno, ou seja, provavelmente os alunos que não são solteiros sofrem um maior efeito do fator econômico, social e cultural fazendo com que tenham um desempenho inferior.

Os dados da presente pesquisa mostram que o aluno com idade acima da adequada para a 8ª série (até 14 anos) apresentaram desempenho inferior ao do aluno com idade considerada adequada. Isto pareceu acontecer independentemente do tipo de rede (pública ou particular) à que ele pertencia ou do capital econômico de sua família. Diversas pesquisas realizadas no Brasil (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; ANDRADE; LAROS, 2007; FERRÃO et al., 2001; JESUS; LAROS, 2004; LAROS; MARCIANO, 2008; SOARES, 2003; SOARES; COLARES, 2006; SOARES; MENDONÇA, 2003) apresentaram resultados compatíveis com estes.

Além disso, constatou-se que cerca de 68,6% dos alunos da escola pública e 27,5% dos alunos da escola particular encontram-se em defasagem idade-série, o que provavelmente contribuía para a maior taxa de repetência e abandono nas escolas públicas, agravando ainda mais o desempenho dos alunos das escolas públicas em relação ao daqueles das particulares. Segundo Ferrão, Beltrão e Santos (2002, p.6), “as grandes causas da existência da defasagem idade-série são a repetência e evasão com posterior reingresso, fenômenos esses correlacionados”.

Ferrão, Beltrão e Santos (2002) analisaram os dados de provas de Ciências, Geografia, História, Português e Matemática aplicados na 4ª série do SAEB, em 1999. Os dados utilizados restringiram-se à região sudeste (São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo e Minas Gerais). A pesquisa teve como objetivo procurar evidências empíricas de que os alunos com defasagem idade–série tinham desempenho acadêmico inferior ao dos demais. O estudo utilizou a análise e regressão multinível. Os resultados encontrados demonstraram que os alunos com defasagem idade–série tinham sua proficiência reduzida. Ainda que sejam evidências empíricas iniciais, elas trazem subsídios para uma análise mais analítica e precisa deste grave problema que aflige principalmente os alunos das escolas públicas.

Sabe-se pelas referências bibliográficas, que o agrupamento capital econômico verificado por meio da variável nível socioeconômico, exerce um efeito positivo no desempenho escolar (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; ALVES, 2008;

ANDRADE; LAROS, 2007; ANDRADE; SOARES, 2008; FERRÃO et al, 2001; FRANCO

et al., 2007; GONÇALVES; FRANÇA, 2008; JESUS; LAROS, 2004; LAROS;

MARCIANO, 2008; SOARES, 2003; SOARES; ANDRADE, 2006). Os resultados desta pesquisa referente a análise descritiva e do CHAID vieram a ser corroborados por estes resultados. A partir deles, é possível observar como o capital econômico se relaciona com o capital cultural e o capital social, pois acabam exercendo uma grande influência no desempenho escolar.

Segundo Albernaz, Ferreira e Franco (2002), o capital econômico das famílias acaba produzindo um “fenômeno de estratificação dos alunos por critérios econômicos” (p.467), o que contribui para explicar, mais uma vez, a grande concentração de alunos mais ricos nas escolas particulares. Tal condição, provavelmente, explica uma pequena parte do problema da falta de qualidade da educação brasileira, particularmente nas escolas públicas. No entanto, não se justifica a pouca qualidade da educação pública. Portanto é importante destacar, que quando a escola pública possui uma infra-estrutura física adequada, capacitação docente, professores mais exigentes que passam dever de casa, gestão administrativa e pedagógica eficiente e eficaz, políticas de não–repetência (BARBOSA; FERNANDES, 2001; FERRÃO; BELTRÃO; SANTOS, 2002; FRANCO et al, 2007; SOARES, 2003; SOARES, 2004a) tendem a diminuir o efeito do capital econômico sobre o desempenho escolar.

No que concerne ao capital social, os resultados da análise [descritiva] demonstram que os alunos da 8ª série apresentam diferenças significativas em relação ao envolvimento da família e da estrutura familiar do aluno. Este apoio familiar se caracteriza por meio de características intrínsecas das famílias que contribuem para o êxito escolar. Os resultados encontrados sugerem que a preocupação dos pais com a vida escolar dos filhos é uma característica relevante para o desempenho em Ciências. Além disso, os resultados demonstram que o tamanho da família está relacionado negativamente ao desempenho em Ciências, o que segundo Soares e Collares (2006) seriam uma consequência da incapacidade da família de prover adequadamente todos os seus membros com recursos financeiros, sociais e culturais.

Algumas pesquisas empíricas realizadas no Brasil sobre o capital social têm destacado o seu efeito positivo sobre a aprendizagem escolar (BRASIL, 2003; JESUS; LAROS, 2004; SOARES; COLLARES, 2006). No entanto, embora estas pesquisas sejam relevantes, elas se limitam a avaliar apenas algumas variáveis de forma isolada, variáveis que fazem parte do agrupamento capital social relativo à aprendizagem escolar. Apesar destas limitações de ordem metodológica, se faz necessário ressaltar a importância destas evidências

empíricas encontradas em pesquisas para que deste modo, se possa compreender a relação entre o capital social e a aprendizagem escolar a partir dos dados do SAEB.

Em relação ao capital cultural, pôde-se verificar na presente pesquisa, que a análise descritiva e a análise multivariada, pelo método CHAID apresentaram diferenças significativas. Os resultados demonstram que existe uma relação significativa entre o capital cultural (quantidade de livros em casa) e o desempenho em Ciências. Estes resultados corroboram com diversas pesquisas brasileiras (ANDRADE; LAROS, 2008; LAROS; MARCIANO, 2008). Alves, Ortigão e Franco (2007) também destacam que os “recursos educacionais familiares” (p.176) exercem forte impacto nas questões relacionadas à vida escolar do aluno.

Outra variável do agrupamento capital cultural que contribui para discriminar os alunos em relação ao desempenho escolar é a escolaridade dos pais. Nesta pesquisa, a análise descritiva desta variável demonstrou que todas as diferenças encontradas foram significativas, ou seja, quanto maior for à escolaridade dos pais maior é a proficiência média em Ciências. Portanto, são resultados que vieram a ser corroborados por pesquisas realizadas no Brasil (SOARES; MENDONÇA, 2003; LAROS MARCIANO, 2008) que destacam o impacto positivo da escolaridade da mãe sobre a proficiência média. Além disso, Alves, Ortigão e Franco (2007) ressaltam que a instrução dos pais apresenta um forte impacto na vida escolar dos filhos, pois contribui positivamente para a aprendizagem escolar verificada nas avaliações do SAEB de Português e Matemática.

Os resultados encontrados referentes ao uso de computador indicaram que quando o aluno sabe usar computador ou usa computador na escola, ele apresenta maior proficiência em Ciências. No entanto, a análise multivariada com o CHAID demonstrou não existir nenhuma relação significativa entre esta variável com a proficiência em Ciências.

Apesar disso, os resultados da análise descritiva não diferem dos resultados apresentados pelo “Mapa da Inclusão Digital” publicado pela Fundação Getúlio Vargas FGV (FGV, 2003). A pesquisa da FGV (FGV, 2003) analisou os dados de provas de Matemática e Português da 4ª e 8ª séries do EF e do 3ª ano do ensino médio do SAEB de 2001, utilizando análise de regressão multinível. Um dos seus objetivos foi analisar o efeito do acesso a computador sobre o desempenho escolar. Os resultados demonstram um efeito positivo do acesso a computador sobre o desempenho escolar em todas a disciplinas avaliadas. Entretanto, Laros e Marciano (2008) e Dwyer et al. (2007) encontraram um efeito negativo da variável relacionada ao uso do computador para a fazer a lição de casa sobre o desempenho escolar.

Ou seja, ambas as pesquisas constataram que esta variável contribui para o menor desempenho nas avaliações do SAEB.

Apesar das discrepâncias encontradas nos estudos citados acima, os resultados desta pesquisa referente à análise descritiva do SAEB não entram em contradição com os resultados do “Mapa da Inclusão Digital” (FGV, 2003), mesmo considerando que as pesquisas utilizaram métodos de análises diferentes. As discrepâncias citadas nos resultados das pesquisas anteriores são consequência do uso de metodologias diferentes, que impedem que resultados parecidos sejam encontrados e replicados para que deste modo, possam validar ou refutar o efeito desta variável sobre o desempenho escolar.

Os resultados da análise da questão “você gosta dessa disciplina?”, referente ao agrupamento motivação, não encontraram contrapartida na literatura uma vez que poucas pesquisas empíricas realizadas no Brasil, avaliaram o efeito desse agrupamento sobre a aprendizagem escolar. Barbosa e Fernandes (2001) analisaram os dados de provas de Matemática aplicados na 4ª série do SAEB, em 1999. A pesquisa investigou o efeito de diversas variáveis relacionadas ao aluno, professores e infra-estrutura e equipamentos escolares. No entanto, o que interessa nesta análise é a variável “você gosta de Matemática?”. Eles constaram que esta variável tem um efeito positivo sobre a aprendizagem em Matemática, resultado também encontrado por Andrade e Laros (2007) em relação à mesma variável analisada. Tais resultados vieram a ser corroborado pela presente pesquisa no que se refere às diferenças significativas encontradas entre esta variável e a proficiência média em Ciências demonstrando, que os alunos quando gostam de Ciências apresentam uma proficiência média mais elevada.

Além disso, o presente estudo teve como enfoque os alunos da 8ª série do EF, que tem professores na sua maioria especialistas em Ciências, que passam somente o tempo de sua aula em contato com o aluno, enquanto que no estudo de Barbosa e Fernandes (2001) apresenta uma situação contrária, porque os professores responsáveis pela 4ª série são, geralmente, não especialistas, responsáveis por ensinar todas as disciplinas escolares, o que significa que passam mais tempo com os alunos. Por isso, mesmo quando os resultados são convergentes, as relações entre professor–aluno são de natureza diferentes. Portanto, torna-se evidente a necessidade de pesquisas empíricas futuras que analisem os efeitos da relação entre professor–aluno e seus benefícios/malefícios para a aprendizagem escolar em diferentes contextos escolares.

Das variáveis relacionadas ao aluno verificou-se que a variável “faz lição de casa?”, referente ao agrupamento prática de estudo, se relaciona significativamente com a aprendizagem em Ciências. Isto foi observado tanto na análise do CHAID, quanto na análise descritiva. Estes resultados foram corroborados por evidências empíricas de pesquisas (ANDRADE; LAROS, 2007; ARRUDA, 2002; FERRÃO et al., 2001; FRANCO et al., 2007; JESUS; LAROS, 2004) que demonstram seu efeito positivo sobre o desempenho escolar.

Os resultados apresentados anteriormente produziram evidências empíricas de que a atividade pedagógica de passar dever de casa contribui significativamente para melhoria do desempenho escolar nas avaliações realizadas pelo SAEB. Portanto, é importante que se dê continuidade a estes estudos investigativos para que se descubra como essa atividade pedagógica pode contribuir, ainda mais para a aprendizagem escolar.

A partir dos resultados da análise descritiva e da análise multivariada, pelo método CHAID, sobre o agrupamento trajetória escolar do aluno, é possível constatar, que a repetência é uma variável que se relaciona significativamente com a proficiência média em Ciências, tanto em alunos da escola pública quanto da particular demonstrando, que quanto mais o aluno repete de ano, mas ele apresenta uma proficiência menor.

Além disso, uma série de pesquisas empíricas realizadas no Brasil (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; BRASIL, 2003; FERRÃO; BELTRÃO; SANTOS, 2002; FRANCO et al., 2007; GONÇALVES; FRANÇA, 2008) demonstram que este problema ainda afeta o desempenho dos estudantes, principalmente dos alunos das escolas públicas.

Segundo Alves, Ortigão e Franco (2007):

A repetência afeta o processo de escolarização e o aprendizado dos alunos, sendo responsável direta pela defasagem idade-série, pela evasão escolar e pelo afastamento do aluno de seus colegas de referência e de seu grupo etário (p.170).

A repetência é um grave problema que afeta o sistema público de educação, que atende principalmente à população mais pobre. Alves, Ortigão e Franco (2007) produziram evidências empíricas de que o aluno mais pobre das escolas públicas (nos estados de São Paulo e Minas Gerais) que adotaram a promoção automática teve uma correção da defasagem idade-série sem perda na qualidade da educação, o que significa que as escolas que adotaram a política de não-repetência contribuíram para a redução da defasagem idade-série sem redução do desempenho escolar aferido pelo SAEB de 2001.

Esta pesquisa produziu dados inicias que precisam ser replicados em pesquisas futuras e em diferentes condições sociais, econômicas, culturais e educacionais, a fim de que

produzam evidências empíricas mais consistentes para que se desenvolvam/ implantem políticas públicas educacionais de combate à repetência.

Em relação à variável “você trabalha?”, que também faz parte da trajetória escolar, observa-se que os alunos que não trabalhavam apresentam uma proficiência média em Ciências mais elevada. Alves, Ortigão, Franco (2007) demonstraram que esta variável se relaciona positivamente com a reprovação escolar. Em sua pesquisa, os autores demonstraram que quando o aluno trabalha, ele apresenta uma proficiência média menor, o que veio a corroborar os resultados desta pesquisa. Estes resultados entram em consonância com pesquisas brasileiras (BRASIL, 2003; ALVES; ORTIGÃO; FRANCO, 2007) que trazem evidências empíricas do efeito desta variável sobre o aumento das taxas de repetência, reprovação e abandono escolar e para a defasagem idade–série entre os alunos.

Em resumo, esta subseção teve como objetivo discutir o impacto das características individuais dos alunos sobre o desempenho em Ciências. A análise descritiva dos dados demonstrou que todas as diferenças encontradas entre as variáveis independentes e a proficiência média em Ciências foram estatisticamente significativas. A análise do modelo estatístico, utilizando o método CHAID destaca que as variáveis independentes rede de ensino, capital econômico, cultural, repetência e fazer dever de casa se relacionam estatisticamente com a proficiência média em Ciências.

4.2. NÍVEL 2 – ESCOLAS.

Nesta pesquisa, a categoria “recursos escolares” foi identificada como sendo uma categoria preditora significativa pelo método CHAID. As diferenças encontradas entre a proficiência média dos clusters foram significativas. Estes resultados vieram a ser corroborados por diversas pesquisas realizadas no Brasil (ALBERNAZ; FERREIRA; FRANCO, 2002; ANDRADE; SOARES, 2003; ANDRADE; LAROS, 2007; BRASIL, 2003; FERRÃO et al., 2004; FRANCO et al., 2007; JESUS; LAROS, 2004; SOARES, 2004; SOARES; SÁTYRO, 2008) que analisaram as variáveis relacionadas aos recursos escolares.

Além disso, nota-se (Tabela 23, pág. 116) que o cluster que apresenta a maior proficiência média em Ciências, é o que também apresenta o maior percentual de estudantes que frequentam as escolas com melhores condições de infra-estrutura (salas de aulas iluminadas, arejadas, pouco ruído nas salas, boas condições dos banheiros) e segurança

(existência de muros ou grades, vigia presente na escola, controle de entrada e saída de alunos e pessoas estranhas). Estes resultados indicam que os recursos escolares ainda são muito relevantes para o desempenho escolar. Tal evidência, segundo Soares (2004a), deixa claro “que investimentos em infra-estrutura escolar ainda produzem efeito nas escolas brasileiras” (p.98).

A categoria “organização e gestão da escola” foi identificada como preditora significativa pelo método CHAID. As diferenças encontradas entre a proficiência média dos

clusters foram significativas. Estes resultados foram corroborados por pesquisas brasileiras

(ANDRADE; LAROS, 2007; ANDRADE; SOARES, 2008; FERRÃO et al., 2001; FRANCO

et al., 2007; SOARES, 2004a) que também identificaram variáveis desta categoria que

influenciaram o desempenho escolar.

No que concerne as variáveis que formam a categoria “organização e gestão da escola”, observa-se que o cluster que apresenta a maior proficiência média em Ciências é o que possui o maior percentual de estudantes. Nas escolas, na qual o cluster apresentou a maior proficiência média existe conselho escolar organizado, que se reúne constantemente para discutir questões administrativas e pedagógicas. Mas, nelas também não faltam recursos pedagógicos, além de seus professores apresentarem poucas faltas.

Estes resultados apontam para algumas variáveis que influenciam de forma positiva o desempenho em Ciências dos alunos da 8ª série do SAEB de 1999. No entanto, sabe-se pelas referências bibliográficas, que estas variáveis continuam a influenciar o desempenho escolar (ANDRADE; LAROS, 2007; ANDRADE; SOARES, 2008; FERRÃO et al., 2001; FRANCO

et al., 2007; SOARES, 2004a).

Os resultados encontrados referente a categoria “clima acadêmico” indicaram que nas escolas em que os professores desenvolvem atividades pedagógicas voltadas para a prática do exercício no livro didático pelo menos uma vez por semana, que passa dever de